高职院校“双师协同”教学模式的探索

夏伟等

摘要：提高高职教育质量的难点是课程教学。“双师协同”教学有利于专兼职教师之间形成合力，产生协同效应，提高课程教学水平。实施“双师协同”教学，需要加强教师之间的交流合作，精心组织教学内容，变革相应的教学管理制度等。

关键词：“双师协同”教学；“双师型”教师；“双师”结构；“双师”素质

提高人才培养质量是高职教育的永恒主题。当前，课程建设水平不高是影响高职教育人才培养质量的关键因素。因为高职教育课程改革的核心要求是产教融合、校企合作，但现实是行业企业难以实质性介入课程开发，在课程内容选取上，不能以真实工作任务为依据整合、序化教学内容；在教学组织上，不能按照工作过程来整体设计课程，创设教学情境，理论与实践脱节，教、学、做分离现象明显。

为了提高课程建设水平，除了直接进行课程改革外，国家还提出建立“双师型”教师队伍等措施。建立“双师型”教师队伍包括，一方面聘请企业管理人员、工程技术人员和能工巧匠担任专兼职教师，改善“双师”结构；另一方面在高水平应用型大学和大中型企业建立“双师型”职业教育师资培训基地，提升职业院校教师的“双师”素质。然而，尽管“双师型”师资队伍建设从一定程度上缓解了教师队伍实践经验不足的问题，但是“双师型”师资队伍是静态的，专职教师和企业兼职教师各自完成自己的教学任务，并未实现“1+1>2”的协同效应。“双师型”师资队伍如何形成人才培养合力？施行“双师协同”教学，探索以课堂为载体的不同教师合作教学的模式，对于改革教学模式，提高课程教学水平，不失为一种有效的新路径。

一、“双师协同”教学的内涵

“协同”一词就是互相配合，是指多人相互配合共同完成一项任务。与“合作”相比，“协同”不仅有协调合作之意，更强调协调合作的过程和结果。德国赫尔曼·哈肯于1977年创立了协同学，协同学重要的理论是“协同效应”，简单地说，就是“1+1>2”的效应。

1930年，美国杜威所领导的八年研究，使协同教学（Team Teaching，简称T.T）正式成为一种计划性的教育形式，其后分别于20 世纪60年代和 90年代兴起两波协同教学的热潮。[1]美国华盛顿大学夏普林（ J.T.Shaplin）教授认为，协同教学指的是由两名或两名以上的教师共同担当一组学生的全部教学或其中的重要部分的一种教学组织形式。本文“双师协同”教学指的是高职院校专职教师和企业兼职教师同时承担一门课程的内容开发，共同给学生上课，借助知识结构的互补，以收到更好的教学效果。

我国“双师协同”教学的历史可追溯到古代的“会讲”。“会讲”是中国古老的学术研讨方式，学术同仁们聚集在一间房子里，谁的学问好，大家就来向他学习。中国的私学从老子，一直到墨子，都沿袭“会讲”的传统。到宋代，“会讲”成为中国文化创新和发展的主要形式，最为著名的是岳麓书院朱熹和张栻的“朱张会讲”。南宋乾道三年（公元1167年）农历九月初八开始的两个半月时间里，朱熹到潭州（长沙）岳麓书院讲学交流。在岳麓书院，朱熹与张栻两位大师以“会讲”方式，当众辩论《中庸》之义，讲堂上并排摆着两把太师椅，听讲的学子赞成谁家的观点，就站入那位大师面前的阵营。随着“会讲”热烈而睿智的展开，学子们茅塞顿开。

二、“双师协同”教学的价值

“双师型”教师队伍需要相应的载体，形成不同类型教师之间的合力，而“双师协同”教学，正好提供了课堂教学这样一个平台。因此，“双师协同”教学可看作“双师型”教师队伍建设的课堂深化，唯有立足于真实的载体和平台，“双师型”教师队伍才能摆脱“两张皮”的现象，真正对人才培养质量的提升产生积极作用。

·高职教育·高职院校“双师协同”教学模式的探索

（一）是深化高职院校课程教学改革的重要途径

一方面，“双师协同”教学有利于推进和深化高职院校“工作过程系统化”课程改革。作为中国特色的高职课程，“工作过程系统化”课程打破了传统的“学科知识系统化”课程内容排序方式，基于一个个的工作情境（工作过程）实行教学。由于职业岗位所需知识是综合性的，工作过程系统化课程所要求的知识结构也是跨界的，并且是理论与实践紧密结合的。因此，在高职院校实行工作过程系统化课程改革，对于教师的课堂教学能力提出了新的更高要求。通过教师“双师协同”教学，促进高职院校教师与企业兼职教师之间知识共享、转移，特别是企业技术人员把隐性技术知识通过“协同”，转移到高职院校教师，实现“1+1>2”的协同效应。只有这样，工作过程系统化的课程内容才能名副其实地与企业技术知识保持一致。另一方面，“双师协同”教学作为一种新的教学组织形式，更为灵活多样，能有效促进师师互动、师生互动、生生互动，提高学生的学习热情。“双师协同”教学为学生提供了两位（也可以是三位或者更多）教师交流与合作的现场，有利于学生对不同思维方式进行比较，从而提高学生思维的批判性和发散性。

（二）有利于专、兼职教师人才培养合力的提高

我国高职院校专职教师以普通高校应届大学毕业生为主，理论水平较高但实践能力不足。数据显示，1999年，我国职业院校66.6%的教师是从大学毕业后直接走上讲台的。[2]此后，由于规模快速发展，教师队伍的补给也主要以应届大学毕业生为主，以广东省为例，2008年之前的很长时间里，高职院校新进教师中仅10%左右是从相关企事业单位调入人员。而为了加强“双师”结构师资队伍的建设，从国家示范性高职院校建设，到《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）都强调了加快“双师结构”教学团队建设，促进能工巧匠进校园等工作。2013年全国高职人才培养质量年度报告显示，2012年高职院校校外兼职、兼课教师已经占高职院校专任教师总数的30%以上，超过12万人。可以预见，在接下来的发展中，高职院校兼职教师队伍还会有长足的发展。专、兼职师资队伍如何形成人才培养合力，已经成为一个必须重视的问题。实行“双师协同”教学，既解决了短期内提升专职教师实践能力和兼职教师理论水平的难题，又实现了将“双师型”师资队伍建设向课堂教学的深化落实，不失为有效连接理论型教师和实践型教师，实现教师队伍知识结构互补一种的良好形式。

（三）有利于促进青年教师的快速成长

帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中提到：“如果想要在实践中成长，我们有两种办法：一种是通过自身的努力达到优质教学的内心世界，一种是与其它教师组成共同体，从同事那里更多地理解和提高我们自己和我们的教学。”[3]我国高职教育规模的快速发展，以及经济社会发展对高职教育持续的旺盛需求，都对高职师资队伍建设提出了严峻挑战。今天，我国高等学校中，35岁以下的教师占专职师资队伍的43%，高职院校的情况大体相似。如何加速高职院校青年教师的成长，同样是师资队伍建设的重要问题。“双师协同”教学中，一位教师进行教学，另一位教师则可以在现场观摩其教学技巧、教学设计、学生的反应等。[4]教学结束后与教师相互讨论，以提高对学生以及自身教学的认识能力。加强教学的自我反思对提高专业素养比正式的师资培训更为有效。

三、“双师协同”教学的形式

由于“双师协同”教学打破了单一教师组织课堂教学的形式，教师在课堂组织上更为灵活多样，因而“双师协同”教学的形式也显得更加丰富。目前的主要形式有以下几种。

1.全程式。这种形式下，专职教师和兼职教师全程式合作，共同进行课程内容设计，共同完成课程讲授和课程考核。在课堂上，不单是一位教师主讲，而是专职教师和兼职教师通过交流和讨论的形式将知识和技术呈现给学生。两位教师可以采用“说相声”、“辩论”和“双簧”等形式授课。

2.嘉宾式。这是一种以一位教师为主，另一位或几位教师以嘉宾的形式参与课堂教学的教学形式。这种形式下，由其中一位教师承担整个课程教学，另一位教师以讲座嘉宾或客座教师的身份开设讲座，作为课程主体内容的重要补充。嘉宾形式的“双师协同”教学，适合理论和实践所占比例差别较大的课程，嘉宾主要针对占课程内容比例较小的部分进行扩展、补充，实现与另一位教师的知识互补。

3.分组式。这种形式的“双师协同”教学，根据学生的学习需要进行分组，教师根据各组不同的知识基础和学习需要进行授课。比如一个班级可以分成两个小组，一个小组要求掌握内容层次较深的理论和技能，而另一小组则掌握层次较浅的基础知识。这种情况下，第一位教师可以讲难点，主要面向要求掌握较深内容的学生，第一位教师讲完之后，第二位教师主要面向只想掌握基础知识的学生群体，通过对重点和难点的回顾和讲解，帮助学生掌握基础内容。

4.支持式。指“双师协同”教学中，一位教师授课时，另一位教师处于从属地位，扮演不同的角色来帮助学生理解，以增强课堂互动，促进学习交流。广义上说，助教制也可以算作是支持形式的“双师协同”教学，由主讲教师负责讲授，助教协助完成细节内容的讲解及回答学生提问，或者是一人负责主讲，一人负责主讲结束后组织学生讨论，总结教学重点和难点，并完成答疑、作业批改、个别辅导等工作。

四、“双师协同”教学的实施

与基础教育领域相比，我国高等教育领域引入“双师协同”教学较晚。目前，南通工学院、甘肃政法学院分别在物理教学和法律教学中引入了“双师协同”教学模式改革，产生了一定的影响。此外，桂林工学院、扬州旅游商贸学校等，也在部分课程中引入了“双师协同”教学模式，取得了较好的效果。总体而言，“双师协同”教学要收到良好的效果，离不开教师之间的充分沟通和紧密合作，更离不开对教学内容的精心设计。实施“双师协同”教学需要做到以下几点。

（一）精心组织授课内容

高职教育中引入“双师协同”教学的重要目的在于通过教师知识结构的互补，缓解当前“双师型”教师数量不足的困境，明确课程教学目标，精心组织授课内容和环节，是有效实现理论与实践结合以提高人才培养质量的重要基础。

在课程内容的安排上，要重视统筹规划，如系统规划理论与实践教学的内容比例。以家具设计课程为例，该课程属于理论与应用相结合的课程，设计理论知识是应用的基础，如果实践教学的比例过大，会导致学生缺乏扎实的设计基本理论功底，遇到较深的技术难题还是无法解决[5]，即便有熟练的操作技能，也必将在家具设计实际工作中面临一定困扰。所以，在工作情境的设计中，要妥善处理理论教学与实践教学的比例，同时通过设计任务载体实现理论与实践的结合。这样的课程，可以由理论水平较高的专职教师与设计实战经验丰富的兼职教师共同完成，每一个工作情境的学习，均采用“双师协同”教学方式，能有效提升学生的设计实践能力和设计方案的推广能力。

（二）合理选择教学形式

选择合理的“双师协同”教学形式，对于提高教学效果意义重大。不同类型的课程，对于“双师协同”教学的要求并不一样，如在理论或实践所占比例不高，但要求很高的课程中，要求有精通部分课程内容的教师或企业技术人员共同参与，适合采用“嘉宾式”“双师协同”教学形式，这种方式操作起来较为方便，只要让教师明白课程内容相互关系，就容易收到较好的效果。而在自主招生或中高职衔接班的课堂教学中，“双师协同”教学更多适合采用“分组式”，通过对不同背景学生学习基础的摸底，采取分组教学的形式，由两位老师采取略微不同的进度和方式开展教学，以保证不同类型的学生都能跟上学习进度。

（三）加强“双师”交流沟通

“双师协同”教学课堂要实现丰富精彩的效果，需要在课下作精心的准备，包括熟悉所讲授的内容、收集选取参考资料、制作电子教学资源、准备教学辅导材料，甚至提前演练等等，这些都需要在课程教学设计环节强化教师之间的交流沟通。在课堂上，采用“双师”协同教学方式，两个教师之间不管是互相点评与讨论，还是相互交流与辨析，都需要教师之间相互了解。因此，良好的交流和沟通，是实现“双师”之间取长补短，进而提高学生学习兴趣和学习效率的重要基础。

（四）制定科学的管理制度

高职院校实施“双师协同”教学，也有一定的制约因素。如在现行的教学管理体制下，如何对“双师协同”教学中的教师进行工作量计算，是一个必须考虑的现实问题。尤其是基于工作情境的课程教学，一个工作情境可能由两位教师完成，一门课可能有3-5个甚至更多工作情境，涉及到的教师人数可能更多，如何既保证课程教学质量的提升，又能很好地通过工作量计算激励教师，是高职院校顺利推行“双师协同”教学的重要保障。此外，如何营造教师之间的交流、合作氛围，在专业内部教师之间，不同专业教师之间，专、兼职教师之间，如何形成深度合作交流的氛围，除了依托课程作为载体之外，学校要有相应的长效机制，提供相应的平台，使教师之间的合作变得更为便利、轻松和积极。

总之，“双师协同”教学让只有多个教师一起才能完成的事情在课堂中成为可能，对课程内容改革、教师发展、学生学习、校企合作都有明显的促进作用。对于课程，“双师协同”教学引入企业人员的知识，加快课程内容的更新。对于教师，“双师协同”教学能够让其通过与同事的课堂广泛的互动，加深和拓展对所授内容的理解，发展教学策略，加快专业成长。因此，相对于教师专业技能和教育教学能力的培训来说，“双师协同”教学更能让教师主动提高“双师”素质，改进教学团队的“双师”结构，从而提升高职院校教师队伍建设水平。对于学生，“双师协同”教学使其有更多的机会与教师或其他同学进行面对面的交流与互动，能够从课堂中的第二种声音或另一种风格中学习，能够在技能实践中获得理论的解释，能够因教师之间的智力互动而提高其参与教学过程的主动性。最重要的是，“双师协同”教学让高职院校教师和企业人员之间的交流、分享和协同成为现实，它将扭转当前教师间的相互隔离和专业个人主义的局面，促进专职教师和兼职教师之间、高校与企业之间协同文化的形成和发展。

参考文献：

[1]黄永和，庄淑琴.“协同教学”的回顾与展望[J].教育研究月刊，2004（1）：64-77.

[2]叶小明.高等职业院校教师专业发展研究[D].武汉：华中科技大学，2008： 72.

[3]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005：23.

[4]刘迎春.“协同教学”的理性分析与实践展望[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2010（3）：113-116.

[5]刘会娜.双师教学在公安院校中的应用[J].经济研究导刊，2012 （12）：268-269.

（责任编辑钟嘉仪）