美国高校服务学习模式述评

黄孔雀

摘要：近20年来，服务学习成为美国高等教育体制中重要的新教学模式，是美国高校改善教育教学的有效策略，在美国高等教育领域受到重视。本文就美国高校服务学习的历史发展作简要概述，围绕服务学习的模式展开分析与评价，以了解美国服务学习的现状并获得有益的启示。

关键词：服务学习;高校;美国

20世纪60年代美国高校掀起社区服务和公共服务的热潮，强调知识学习与社区真实需要相结合的“服务学习”作为一种新的教育模式诞生了。80年代，校园联盟（Campus Compact）等服务学习研究机构的成立为高校把有效的服务与学习联接起来提供保障，推动服务学习的相关研究和发展。90年代，在美国政府颁布的《国家和社区服务法案》和《国家服务信任法案》支持下，服务学习获得了蓬勃发展，大量的研究成果被发表，证实了服务学习对高校、学生、教师以及社区产生的积极影响。近年来，服务学习在当今教育体制中的影响力不断扩展，高校在课程计划中引入服务学习模式已成为趋势，高校不同的学科融入服务学习以实现教学目标这一趋势已经被广泛接纳并付诸实施。自此，服务学习成为美国高等教育体制中重要的新教学模式。此外，服务学习从美国扩展到澳大利亚、南非、北美、西欧以及中国香港、台湾等地区，发展成为国际性的高等教育改革运动。对美国高校服务学习的研究和梳理，有利于我们了解美国服务学习的现状，希望我国高校的教育教学改革能借鉴吸收服务学习的经验并有所启示。

一、服务学习的历史发展

服务学习是培养社会责任感、公民意识和社交能力的一种教学模式，通过社区服务，把掌握的知识和技能与社区实际相联系，反思服务过程并获得成长的机会。服务学习是经验教育的一种特殊形式，它的形成与发展有深厚的理论基础和实践需求。分析概括近半个世纪服务学习的发展脉络，大致可以分为以下三个阶段。

第一，萌芽阶段（20世纪60年代）。服务学习的实践探索始于20世纪60年代。60年代的公民权利运动、1961年志愿服务组织“和平团队”（Peace Corps）和1965年“美国志愿者服务计划”（VISTA）的成立都积极号召青少年参与服务活动，并为青少年提供在真实世界中发挥自身作用的机会。1967年，罗伯特·西格蒙（Robert Sigmon）和威廉·拉姆斯（William Ramsey）在南部地区教育委员会的报告中首先使用了“服务学习”这一词语。这标志着服务学习这种沟通课程学习和社区服务的教育现象正式诞生。[1]1969年由南部地区教育委员会、亚特兰大市政府、亚特兰大城市联盟、和平协会等联合发起组织的服务学习会议讨论了服务学习在高等教育领域的重要性，并达成了三点共识：高校必须鼓励学生参与社区服务，确保课程学习是服务的必要组成部分，并对服务中的学习给予认可;高校、团体组织、联邦和州政府必须为学生提供参与服务学习的机会和专项资金;学生、教师必须参与服务学习的规划和实施过程。[2]这次会议所倡导的理念一直延续至今。

第二，兴起阶段（20世纪70年代初至80年代末）。20世纪70年代至80年代，为鼓励大学生参与社区服务，各高校成立了不同类型的校园组织。70年代早期的“大学行动组织”（University Year for Action）、1984年校园扩展机会联盟（Campus Outreach Opportunity League）、1985年由大学校长组成的校园联盟的成立有力地推动大学生参与社区服务，对服务学习的推广和发展具有里程碑意义。1986年，青少年服务美国协会（Youth Service America）成立，青少年从中获得了服务的机会。1989年服务学习的实施原则公布，促进了服务学习运动的蓬勃发展。

第三，学科化阶段（20世纪90年代初至今）。20世纪90年代以来，美国联邦和州政府大力支持推广服务学习。1990年布什总统签署《国家和社区服务法案》，推动各高校支持开展服务学习。1992年，马里兰州成为第一个要求高校学生必须参加服务学习才能毕业的美国州政府，马里兰州教育委员会采取强制性措施实施服务学习初见成效。1993年，克林顿总统签署《国家服务信任法案》，以法律形式确定了服务学习的地位并为服务学习提供资金支持。服务学习教学模式在提高学生学业成绩、培养学生公民责任感、有效沟通专业学习与社区服务等方面效果显著，得到了各高校的广泛推崇。2001年10月，首届服务学习国际研讨会在柏克莱召开，相关研究者和实践人员展示了服务学习在中小学教育、教师教育、高等教育等领域的突破性进展，把研究焦点从融合在课程中的学生服务活动逐渐转移到服务与学科学习相结合。各高校成立服务学习办公室，制定服务学习的实施原则与步骤，并对各高校实施服务学习的模式进行了探索与研究。服务学习融入高校课程即学科化，并逐渐成为联接学生事务与教学事务的桥梁，成为美国高等教育教学改革的一项重要策略。

二、服务学习的模式

政府高度重视学生公民意识的养成，民众希望高校为学生提供更丰富的生活经验，这两大潮流推动着服务学习在美国的发展。近年来，服务学习不断融入高等教育环境，作为有效的教学模式在不同的学科中得到推广和应用。为了保证服务学习的有效性，服务学习研究人员和相关机构对服务学习的实施步骤、实施过程中应遵守的基本原则、服务学习的实施模式进行了系统的研究，形成了大量的研究成果，加深了对服务学习的理解。

由于学者不同的教育背景和教育哲学观以及高校各异的学术文化特征，对服务学习的理解各不相同，因此，各高校在服务学习运作中也形成了多种模式。从实施类型来看，服务学习主要有课外型和学科型;从课程要求来看，服务学习有必修课和选修课两种类型;从培养目标与侧重点不同来看，服务学习可以分为慈善模式、公民参与模式和社群模式;[3]从服务学习与课程的关系来看，服务学习可以分为一次性和短期的服务学习、连续的课外服务学习、课程中的服务学习、集中的服务学习四种模式。[4]从服务学习融入课程的方式来看，服务学习可以分为辅修模式（add-on model）、关联模式（linked model）、灵活学分制模式（variable credit model）、完全整合模式（total integration model）。[5]较有代表性的是美国布朗大学的学者凯瑞萨·赫弗兰（Kerrissa Heffernan）的划分模式，她将服务学习视为课程，并把服务学习划分为六大模式，众多的服务学习模式都可以囊括在这六大模式中。[6]

（一）“纯”服务学习模式

“纯”服务学习（“Pure”Service-Learning）把服务作为课程的主要内容，要求学生走入社区从事服务活动，以培养学生为社区服务的意识为核心，有效地贯通课程学习与社区体验。但是，“纯”服务学习受到教师的质疑。第一，该课程的内容是服务学习、志愿服务与公民承诺等，这些内容无法通过纯理论的方式讲授。第二，给予学生学分太容易。教师认为服务学习中的反思并不是真正的探究，只是一些简单的对话，而这些只是给予学生学分的借口。第三，这一模式可能导致服务学习的边缘化。教师由于时间、精力、学科教学任务等各种要素的影响，在规划服务学习课程的内容和方式等方面难免有所纰漏。

（二）学科本位服务学习课程模式

学科本位服务学习课程（Discipline-Based Service-Learning Courses）规定学生整个学期在社区从事服务活动，并定期对他们的服务学习体验进行反思。反思贯穿于整个学期，以课程内容为基础，在反思中深化对服务学习体验的分析与理解。这一模式要求课程内容与社区体验的联接要明确具体。但是，要求越具体明确，可供选择的社区类型就越受限制，这就导致教师在选择服务学习场所时需要花费更多的时间，在交通、后勤以及服务学习的管理方面增加了难度。

（三）问题本位服务学习课程模式

问题本位服务学习课程（Problem-Based Service-Learning Courses）以特定的社区问题和社区需求为出发点，学生与社区成员共同寻求相应的解决方案。学生利用已掌握的知识为社区提供建议或解决问题的策略。学生或学生团队服务于社区就像“咨询人员”服务于“客户”。比如建筑系的学生可以为社区设计一个公园;电子商务系的学生可以为社区制作专门的网站;植物学家可以辨认非本土的植物，并向社区提供根除这种植物的方法。学生需要一定的时间考察社区，才能发现社区存在的问题，同时学生要协调自己的时间安排来制定应对策略。但是，这一模式试图限制学生进入社区的次数以解决面临的后勤问题。限制学生进入社区的时间与次数会导致两大问题：一是限制学生了解真实的工作环境和社区现状，降低了学生制定的应对策略在解决社区问题方面的效用;二是导致学生是“专家”、社区是“救济对象”观念的形成，进而造成“高校是用与世隔绝的方法来了解和认识世界”的不良印象。

（四）高峰体验课程模式

高峰体验课程（Capstone Courses）通常分为主修课程与辅修课程两种形式，是专门为高年级学生或优秀的低年级学生设计的。学生要将课程中习得的知识与社区的服务工作相结合，以达到探索新研究话题和加深对学科知识理解的目标。高峰体验课程为学生提供了沟通理论世界和实践世界的独特方式，帮助学生更多地接触专业知识并积累个人经验。高峰体验课程面临着学生的人员配置问题。大四这一学年是实施高峰体验课程的较好时机，学生能运用他们的知识技能来解决社区的问题，同时在这一过程中又获得新的知识。参与高峰体验课程的学生，投入了大量的时间用于研究与实践，在参与过程中习得具体的技能。但是这一模式也存在一些不足，如学生往往是带着宝贵的知识以及对社区的深刻见解毕业或离开社区的，而这些知识和见解是无法简单复制的，造成了服务学习的间歇性断层。

（五）服务实习模式

服务实习（Service Internships）与传统的实习相似，但服务实习比传统实习更密集，要求学生在社区一周工作10～20小时。服务实习与传统实习的共同点是学生对社区或实习场所重视的工作本身充满激情;不同的是服务实习课程通过定期、持续的反思帮助学生运用学科理论知识分析他们获得的新经验。反思可以是小组朋辈共同反思、与教师一对一的交谈或与提供反馈信息的教师进行网络交流。此外，服务实习更强调社区与学生从服务经历中平等受益，即互惠。

（六）大学生社区本位行动研究模式

大学生社区本位行动研究（Undergraduate Community-based Action Research）是一种较新颖且受大众欢迎的新模式，参与者主要是少数具备丰富社区工作经验的学生。这些学生具备时间管理能力，能进行自我指导学习，并具备与不同的社区进行谈判交涉的沟通能力。该模式作为学生独立的研究方向，学生在实施过程中立足社区的重大问题，作为社区拥护者与教师密切合作，该模式重视学生对研究方法的学习。

三、简要评价

近年来，服务学习作为教学模式在全球范围内不同层次的院校和学科领域广泛推广与实施。阿根廷、澳大利亚、巴西、加拿大、德国、印度、爱尔兰、意大利、南非、西班牙、泰国等国家通过召开服务学习的论坛、峰会等形式，掀起了服务学习的研究与实践热潮，出版了大量的研究成果。校园联盟就罗列出人类学、城市规划等48个不同学科的300多项示范性服务学习的操作纲要。服务学习在不同的教育环境、不同的学科领域开展，要适应如此复杂多变的环境，服务学习必须具备成功的条件和一些共同特征。特别要强调的是，高校与社区的伙伴合作关系的构建是服务学习顺利开展和取得成效的重要影响因素。

（一）服务学习成功的三要素

服务学习是联接课程学习与社区实践的桥梁，有效的服务学习对学生、教师、高校以及社区都会产生积极的影响。因此，追求优质、高效的服务学习是各研究人员与实践者的目标。实践证明，成功的服务学习必须具备3R，即真实性（Reality）、反思性（Reflection）与互惠性（Reciprocity）。[7]

1.真实性。在对现代高等教育的批评中，呼声最高的是认为学生缺乏真实的生活经验，习得的知识技能难以适应现实生活的需要。而服务学习将学生放置在一个真实的环境中，通过运用知识技能来解决社区的真实需要。学生的经验来源于真实的服务活动，面临的问题解决方案是没有定论的，而是建立在深入观察与分析社区的实际状况基础之上的。学生个人的能力与见识是牢牢建立在真实的学习任务与环境基础上的，成为最可预见的服务学习成果。

2.反思性。反思性是服务学习的核心原则，也是服务学习区别于志愿活动、社区服务和慈善活动的标志。反思贯穿于服务学习的全过程，是学生的应用技能转化为知识的工具。反思是整合新旧知识的一种方法，通过反思学生不断地产生“为什么”的疑问，有助于学生提高自我效能感，促进个人发展和公民责任感的养成。学校和社区必须为学生提供一个固定的时间进行反思，反思的形式可以多种多样，如讨论、撰写心得、学术报告等。

3.互惠性。互惠是服务学习最本质的特征。互惠是服务学习关系网络中提供者与接受者之间供给与需求的相互关系，这种互惠关系避免了如慈善活动只是传统的单向给予的倾向。学校与社区相互协调，实施丰富多彩的服务活动，以满足学校和社区的需要，学校和社区间互相协作，教师、管理者、学生和社区之间形成良好的伙伴关系。被服务的社区与提供服务的学校、学生一起制定目标，共同决定服务活动的方式。服务学习承认学校与社区双方需求的重要性，双方相互交换资讯，分享服务学习的成果，共享资源，建立平等互惠的关系，有利于双方的共同发展。

服务学习对学生、教师、学校、社区都产生了积极的影响，但是如果在制度、规划等方面处理不当，服务学习也会不可避免地产生负面影响。近几年来，不少学者发现多种因素导致服务学习产生了负面影响，主要有以下几方面：服务学习隐藏了复杂的动机;服务学习建立在简单理解服务涵义的基础上;服务学习误解了社区的真实需要;服务学习对社区真实的需要做出了错误的回应;服务学习把注意力转向了志愿者行动;服务学习分散了社区的工作精力。[8]据目前的研究成果显示，一些因素限制了服务学习的效果。第一是服务学习受到其本质要求的制约，学生必须按照高校制定的计划进行服务。第二是服务学习还受到学习课程、交通、个人承诺等问题的制约。第三是安全和责任问题缩小了学生可供选择进行服务的主题。第四是教师的时间分配问题，除了正常的教学任务外，教师要投入大量的时间和精力进行服务学习课程的开发和研究;很多教授是学科领域的专家，但是在社区服务和跨文化交流方面就显得力不从心。此外，当服务学习与课程结合进行时，服务学习活动必须与课程目标相互适应，但是多数学生缺少与他人协作的经验，服务活动中遇到的问题也是学生在生活中较少遇见的。甚至，服务学习会对个体产生一些伤害，特别是在活动中的合作伙伴。学生到社区进行服务学习，一段时间后服务学习结束，合作伙伴之间的关系也就随之停止。对于学生来说，服务学习中的合作伙伴关系是非常重要的，这样短期的关系会给学生带来创伤，进而造成学生不恰当地批判社区的实践和政策，容易形成学生、学校、社区三者之间的恶性循环。

（二）“高校—社区”伙伴合作关系的重要性

建立在坚实的伙伴合作关系基础上的优质服务学习对所有参与者都有益。可以说，“服务学习和伙伴合作关系是一枚硬币的两个面”。作为一种新的教学模式，服务学习不能局限于课堂、学科或校园内，应建立在真实、民主、互惠的伙伴合作关系基础之上，合作伙伴可以是其他高校、中小学、社区、政府部门或非政府组织。[9]高校要在满足社区真实需要基础上开展服务学习，社区与高校之间应是平等、互惠的关系。因此，高校与社区的伙伴合作关系是高校应首要处理的关系。高校与社区建立有效的伙伴合作关系主要有以下几个步骤：选择合作方（学校、青少年服务组织、非营利性组织、企业、个人）并确定合作目标、服务目标和学习期待;了解服务者的类型、兴趣、才能和掌握的资源;了解合作方的计划、活动及使命;评估双方共同关心的需求、确定主要联络人、选定学生协调人、提前参观社区;建立由学生、青少年志愿者、非营利性组织、高校及其他成员组成的咨询委员会;根据不断变化的需求和情景重新规划高校与社区的关系。[10]高校与社区建立伙伴合作关系应遵守以下原则：双方协商伙伴合作的目标、任务与成果;双方的关系强调互信、尊重、真诚;双方关系突出各自优势，同时关注需改进的领域;伙伴关系权衡合作方的权利以确保资源共享;双方开放、明确地交流，及时了解对方的需求;合作方共同确定伙伴合作关系中的角色、规范与过程;合作方共同推进伙伴合作关系成效的实现;伙伴合作关系须不断发展与改进。[11]伙伴合作双方在互信基础上，共同发挥各自的资源优势，实现共同愿景，以达到双方共赢。

（三）高校政策的强有力支持

服务学习并非志愿服务，不是附加于现存的高校课程，也不是为毕业而设定的硬性指标，更不是作为处罚的手段。服务学习的独特之处在于通过提供服务促进社区发展，同时也对参与者的学习、社交能力、公民责任意识等产生影响。服务学习的成效离不开高校在政策、资金、制度等方面的支持。研究表明，优质的服务学习模式具有以下共同特点：第一，服务学习在高校重大战略规划与培养目标等文件的制定中起显著的导向作用。同时服务学习的经费必须充足、稳定，不仅仅是依靠赞助或其它一些弹性资金，而应占高校经费预算的一部分。第二，高校制定明确的政策支持服务学习。如参与服务学习成为教师职位晋升或职称评审的要求，参与服务学习成为学生毕业的必要条件。第三，院校领导层对服务学习的大力支持。如校长在不同场合的讲话中强调服务学习，职能部门高层管理者与不同学科的专业教师的参与，对学生领导者的支持。第四，认可并奖励参与服务学习的学生与教师。如校园媒体定期报道服务学习;学生参与服务学习的成效应在成绩单中有所体现;优秀的学生可以获得服务学习奖学金、奖状以及毕业荣誉徽章;合格的服务学习指导教师可以获得岗位津贴，减少工作量让教师有充足的时间进行服务学习课程开发，优秀教师还可以获得教学与研究优秀奖。第五，拥有牢固的外部关系网。高校实施服务学习过程中，与其它组织如社区、中小学、非营利性组织、企业、政府部门都建立了密切的伙伴合作关系，形成了持续性的互信共赢的关系。[12]相反，组织不力的服务学习也有一些共同特点：服务学习处在高校政策、规划与实践的边缘;服务学习资金不足;参与服务学习的学生与教师感到被边缘化，从院校的主体中被孤立;服务学习课程与它的影响并未被广泛理解与采纳;外部关系单一不协调。

参考文献：

[1]游柱然.论美国高校服务学习的起源与发展[J].湖南师范大学教育科学学报，2009，8（3）：61-64.

[2]National Service-Learning Clearing house.History of Service-Learning in Higher Education[EB/OL].http：//www.fsu.edu/～flserve/resources/resource%20files/History_of_SL_in_HE_FINAL_May08.pdf，2013-10-16.

[3]郝运，饶从满.美国高校服务学习理论模式初探[J]，比较教育研究，2009（11），59-63.

[4]刘宝存，王维，马存根.美国高等学校的服务学习[J]，比较教育研究，2005（11），45-46.

[5]Oates，Karen K.Integration and Assessment of Service Learning into the Curriculum[EB/OL].http：//eric.ed.gov/？id=ED403855，2013-10-26.

[6]Heffernan K.Service-learning in higher education[J].Journal of Contemporary Water Research and Education，2011，119（1）：2.

[7]Kenworthy-Uren A.L.A decade of service-learning：A review of the field ten years after JOBEs seminal special issue[J].Journal of Business Ethics，2008，81（4）：811-822.

[8]Eby J.W.Why service-learning is bad[J].Retrieved January，1998（26）：2006.

[9][11]Jacoby，Barbara，and Associates.Building partnerships for service-learning[M].San Francisco：Jossey-Bass，2003：6-14.

[10]National Service-Learning Clearinghouse.Building Effective Partnerships in Service-Learning[EB/OL].http：//www.servicelearning.org/instant_info/fact_sheets/tribal_facts/partnerships，2013-11-26.

[12]Jacoby B.Partnerships for service learning[J].New Directions for student services，1999（87）：19-35.

（责任编辑陈志萍）