基于应用型人才培养的“情境—达标”式教学模式探索

吴晓义

摘 要：“情境—达标”式教学模式是以“目标”和“情境”为切入点，有关应用型本科高校教学目标如何制定，教学内容如何设计，教学活动如何组织，教学过程如何调控，教学评价如何进行的操作程序与策略体系。其价值取向是坚持培养应用型人才的目标定位，促进学生健康、和谐与可持续发展。其主要特点是创设职业情境，实行达标教学。

关键词：应用型；本科教育；教学目标；教学情境；教学模式

“目标”与“情境”是影响教学质量的两个重要变量。当前我国许多应用型本科高校教学质量持续走低的原因固然是多方面的，但其中主要的原因是教学目标制定的不合理，缺乏科学性、系统性和连贯性，与学校的培养目标和社会对应用型人才的培养要求相脱离；教学情境的选择不适当，缺乏针对性、直观性和有效性，与教学目标和教学内容的要求不匹配，与学生未来工作的职业情境不相关。那么，怎样才能破解这个制约我国应用型人才培养质量提高的瓶颈性问题呢？我们选择了教学模式。教学模式是教学理论研究中与教学实际联系最为紧密的问题，是联接教育理论与教学实践的桥梁，能使各种先进的教育教学思想及时、有效地转化为推动教育教学改革的力量。我们的基本想法是：通过“情境—达标”式教学模式的构建和实施，增进广大教师和教学管理人员对现代教育思想和教学理论的理解，帮助其认清“目标”与“情境”在应用型本科教育教学中的地位和作用，并通过建立科学、合理的教学目标体系和选择正确、适宜的教学情境，引导和带动整个教学活动优质、高效地进行。

一、“情境—达标”式教学模式的价值取向与理论依据

（一）“情境—达标”式教学模式的价值取向

按照教学模式研究创始人美国学者乔伊斯（Joyce.B.）和威尔（Well.M.）的理解，教学模式是“一种可形成课程、设计教材和在课堂及其它场合指导教学的计划或范型”[1]。在他们看来，教学模式至少包括三个必不可少的构成要素：价值取向、理论依据和运行机制。其中价值取向展示模式的目标追求和适用条件，理论依据表明模式对教学本质和教学规律的理解，运行机制提供模式的基本结构和操作程序。“情境—达标”式教学模式是以“目标”和“情境”为切入点的，有关应用型本科高校教学目标如何制定，教学内容如何设计，教学活动如何组织，教学过程如何调控，教学评价如何进行的操作程序和策略体系。它的价值取向是坚持培养应用型人才的目标定位，促进学生健康、和谐与可持续发展。

“情境—达标”式教学模式认为，培养目标是学校一切教学活动的出发点和落脚点。对应用型本科高校而言，尽管不同学校的培养目标有不同的行业和地域指向，但其培养的人才类型，却都是工作在生产、管理和服务第一线的应用型人才。培养应用型人才是这类学校的特色，离开了这个特色，这类学校就会丧失其存在的价值。作为一种教育活动，应用型本科高校无疑要实现其社会功能，这是它存在的条件。但是，其除了具有社会功能外，还有另外一个更为重要的功能——促进人的发展，这是它存在的根本。正如潘涌在《人的可持续发展与教育转型》一文中所言：“从本质上讲，教育首先要以尊重和发展个体生命作为其理念的基本支撑点和全部实践活动的逻辑始点，乃至最终归宿，既不是工具之役，甚至也不是人才之用，而是塑造充分光大的主体精神和意志、适应社会发展需求的大写的人。”[2]

1990年，联合国开发计划署在《关于人的发展报告》中，对人的发展作了新的界定，使用了“人的可持续发展”的概念。所谓人的可持续发展，是指人既能满足当时的需要，又能保证其身心和谐、均衡、持久的发展力不受损害的发展。人的可持续发展涵盖了个体生命的各个要素及其整个发展过程。这种发展观不仅重视个体生命独立、自主和强大的人格力量之锻造，而且赋予个体可持续发展的精神和能力，以提升其生命质量和人生境界。[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》也指出：“教育不仅仅是为了给经济世界提供人才，它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在才干和能力得到充分发展，这既符合教育的人道主义的使命，符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”[4]

因此，从人的可持续发展的观点看，应用型本科高校不仅要使接受其教育的个体掌握从事某种职业活动的本领，而且要重视对个体生命的独立、自主和强大的人格力量之锻造，赋予个体可持续发展的精神和能力，以提升其生命质量和人生境界。当然，尊重个体的自主性不是不顾社会要求，而是要使个体对自身发展和社会发展能达到充分的预见性，能自我发现和自我定向，能创造环境和重组自身生命的要素以达到与社会发展相协调。突显生命灵动的教育不是单向的灌输、训练和约束，而是通过提供“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的发展空间，让学生自由地思考问题，从而“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”[5]。

（二）“情境—达标”式教学模式的理论依据

“情境—达标”式教学模式的理论依据是情境认知和情境学习理论。情境认知(situated cognition)是继行为主义学派学习理论与认知学派学习理论之后的又一个重要的学习心理研究取向。情境认知理论认为，学习是个体与环境交互作用过程中建构知识的一种交互状态，是人类主动适应动态变化的环境的能力。其基本主张包括：

第一，将概念性知识看作一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被理解，它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用于所处文化的信念体系。概念既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展的。这一知识观抛弃了概念是独立实体的设想，强调了把知识看作工具，只有通过应用才能被完全理解的观点。

第二，为学生提供实践机会。按照真实的社会情境、生活情境改造学校教育，为学生提供参与相关领域文化实践的机会，帮助学生有效地进入知识的真实应用领域，使学生有可能在真实的、逼真的活动中，通过观察概念工具的应用以及问题的解决，形成正确的看待世界的方式和解决问题的能力，从而使学习真正有利于学生对某一特定共同体文化的适应。

第三，通过仿真技术提高教学的真实性和有效性。情境认知研究认为，现行的学校教育提供给学生的常常是被传统学校文化扭曲了的真实活动的劣质替代品，他们基于“一切有意义、有目的的活动都是真实的”的假设，试图通过创设基于工作的、模仿从业者真实活动的学习环境，或借助信息技术设计仿真环境和虚拟实境来提高学习活动的真实性与有效性。[6]

源于人类学研究的情境学习理论把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，并将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征。人类学的情境学习理论包括以下一些彼此联系的核心概念和基本观点:

1． 合法的边缘性参与（legitimate peripheral participation）。“合法的边缘性参与”是情境学习理论的中心概念和基本特征。根据这一特征，基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘性参与”是指这样一个事实，即作为新手的学习者部分地、不充分地参与共同体的活动。“参与”意味着学徒（或新手）应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识所做的事情。[7]

2． 实践共同体（community of practice）。情境学习理论将社会性交互作用视作情境学习的重要组成成分。由此，在研究中显现出一个统一的概念，这就是“实践共同体”。实践共同体是人、活动和世界之间的一整套关系。一个实践共同体会跟其他实践共同体相切或相交。实践共同体是知识存在的一个内在条件，因为它为了解共同体的传统提供了解释性的支持。因此，参与知识存在与其中的文化实践，是人类获取知识的一条重要途径。实践赖以存在的社会结构、社会关系，以及确保其合法性的各种条件，都是学习的重要资源。[8]

3． 社会实践与社会世界（social practice and social world）。情境学习理论将学习看作是社会实践的一个方面，是对不断变化的社会实践的理解与参与。对学习的这种理解强调学习所涉及的是完整的人，是处于世界之中的人，是作为某一社会文化共同体成员的人。该理论认为，如果参与实践是学习的基本形式，那么，对隐含在这一学习过程中的社会世界应给予必要的关注。也就是说，学习应置于使学习获得意义的参与的轨道上，而这些轨道也必须将自身置于社会世界之中。[9]

二、“情境—达标”式教学模式的运行机制和主要特征

（一）“情境—达标”式教学模式的运行机制

“情境—达标”式教学模式的运行机制，从总体上说可表示为：制定教学目标——选择教学内容——组织教学过程——实施达标教学——进行达标评价。但是，上述图式表示的只是教学模式展开的基本路径，至于更加详细的教学步骤，则要根据具体的教学任务，按照每一部分的操作程序进行安排。另外，上述图式并不是一个单向流程，而是循环展开，有时甚至需要多个部分同时进行的过程。

1． 制定教学目标。“情境—达标”式教学模式认为，了解所处时代的经济社会发展状况及其对各级各类专业技术人才的需求,了解科学技术发展对各职业领域的影响及学生毕业后将要进入的职业情境,了解学校自身的办学条件及能够利用的现实的与模拟的实践教学资源，是制定应用型本科高校教学目标的前提条件。因此，以“情境”为起点的教学目标制定程序是：分析行业状况，预测人才需求——确定专业设置，制定培养目标——进行岗位分析，制定总体教学目标——选择教学内容，制定学科教学目标——分析职业情境，制定单元教学目标——了解知识的产生、使用情境，制定单元与课时教学目标。

2． 选择教学内容。基于现代知识观的课程设计是按照学科型的知识体系，以各种显性知识为对象进行教学内容选择的。至于对学生知识迁移、个性发展和职业能力形成有着非常重要作用的缄默知识，则根本不在课程设计考虑之列。基于后现代知识观对知识情境性和个体性的理解，“情境—达标”式教学模式不但重视缄默知识的作用，而且主张改革课程设计的传统思路和程序，以职业岗位分析作为课程设计的起点，构建能力本位的课程体系。其选择教学内容的基本程序是：分析职业岗位的工作任务和工作要求——建立岗位职业能力体系——分析职业能力形成所需经验——分析各种经验发生的情境及与之相关的知识——建立基于能力培养的课程模块——优化课程模块形成能力本位的课程体系。

3． 组织教学过程。教学组织是围绕既定的教学内容，在一定时空环境中，师生相互作用的方式、结构与程序。它既包括对教学物质条件的组织，如安排教学场所、准备教学材料；也包括对师生活动的组织，如师生交流的方式、教学活动的程序。但在以往的教学研究和教学实践中，人们探讨的大都是教学组织的后一项内容——师生活动的组织，而对教学物质条件的组织，却很少有人问津。“情境—达标”式教学模式认为，任何教学活动都是在一定的“情境”中进行的，教学物质条件的组织，特别是教学“情境”的选择，是教学组织的前提和起点。以“情境”为起点的教学组织程序是：选择教学情境——设计教学总体进程——选择教学组织形式——设计具体教学活动——编制教学预案。

4． 实施达标教学。在确定了学校的专业设置以及各专业的人才培养目标、人才培养方案之后，通常都要以课程或活动为载体展开教学活动。“情境—达标”式教学模式在教学活动的展开过程中非常强调目标的导向作用，要求实施达标教学。其具体的操作程序是：研究培养目标——了解职业情境——进行岗位分析——制定课程目标——选择课程内容——分析职业情境——确定课程进程——分解课程目标——划分教学单元——确定教学进程。 而在具体实施某一单元或某一次课的教学活动时，通常则要采用如下程序：分析教学目标——选择教学情境——分解教学目标——实施达标教学。

5． 进行达标评价。“情境—达标”式教学模式不但研究如何建立科学、合理的教学目标，而且强调要用“达标”作为评价教学质量的依据。认为评价既是教学过程中的重要环节，也是教学活动不可缺少的重要组成部分，不仅教学管理人员要对教学进行评价，教师、学生也要参与教学评价。在“情境—达标”式教学模式中，达标评价通常是与监控、调整、反馈和校正等活动结合进行的，其具体的操作程序是：分析教学目标——监控教学过程——调节学习活动——测评学习结果——反馈评价意见——开展矫正（巩固）训练。

（二）“情境—达标”式教学模式的主要特征

“情境—达标”式教学模式的特征突出体现在“情境”和“达标”四个字上。这里的“情境”是指学校的教学情境和学生未来工作的职业情境，它表达的意思是：应用型本科院校的教学，要尽量在与学生未来将要工作的职业情境密切相关的情境中进行。这种情境可以是真实的工作现场，可以是校内实习基地，可以是运用现代教育技术手段创设的仿真场景，也可以是由普通教室改造的“学习辅导室”、“活动课教室”或“多媒体教室”。让教学情境贴近学生未来将要工作的职业情境的目的，是要使学生获得现场感受和形成感性认识，并在对实际问题的探索中学习专业知识，形成专业意识，提高就业能力。

这里的“达标”有四层意思：一是任何教学活动都必须有科学、明确的目标。科学的教学目标应是根据学校培养目标和学生未来发展需要制定的综合性的目标系统，在横向上它涉及到认知、情意和技能等许多领域，在纵向上它包括学校总体教学目标、学科教学目标、单元教学目标和每一次课的教学目标等多个层次，且无论是哪一层次的教学目标，都要求以明确、具体的方式表达出来。二是实行达标教学，即将教学目标作为教学活动的出发点和落脚点，根据教学目标选择教学内容和设计教学程序，以是否达到教学目标要求作为衡量师生是否完成教学任务的标准；三是在教学中要向学生明示各个阶段应该达到的目标，并充分调动学生达标的积极性和创造性，实行目标管理；四是学生学习成绩的评定要以是否达到教学目标为衡量标准，突破教学评价中正态分布的固定模式，争取让尽可能多的学生达到优秀水平。

三、“情境—达标”式教学模式的实施原则和操作策略

（一）“情境—达标”式教学模式的实施原则

1． 积极与平等原则。积极与平等原则是营造和谐教学情境的有力保证，它要求教师在教学中树立积极的期待观，真心诚意地热爱学生、帮助学生，平等地看待学生和与学生交往，设身处地地为他们的发展着想，相信只要给之以足够的时间和适当的帮助，他们都能成为有发展前途的学生。在积极与平等原则中，还包含教师必须树立师生人格平等的观念，并在课堂中真正实现与学生平等地进行对话和交流。因为如果教师以控制者的身份凌驾于学生之上发号施令，就不可能有真正的课堂民主，就不可能真正引发出学生的积极性和创造性。

2． 尊重与宽容原则。尊重与宽容是人的自尊需要对学校教育的要求，是学生个体发展的必要条件。它要求学校和教师首先尊重学生的人格和人性，把行为的决策权和如何改正错误的自主权交还给学生，让学校的一切工作都以学生个性的充分、自由和全面发展为出发点和落脚点。尊重与宽容原则还要求关注和尊重学生的个性差异，理解每个学生都是独特的，相信学生间的个体差异不但是一种客观存在，而且是一种促进学生成长的财富。正如自然界中不同生态因子的差异和相互作用能够产生边缘效应，进而引起生态系统的发展变化一样，课堂中学生的个性差异也有助于保持学生集体的活力和促进每个学生个体更加充分、自由和全面地发展。

3． 自控为主原则。自控为主是指让学生承担他们自己应该承担的责任，并在可能的情况下尽量自己管理自己。它主张教师应由传统的学生学习活动的指挥者、旁观者，变成学生学习活动的引导者、参与者。因为如果课堂的一切活动都由教师控制，学生不需要对自己的行为负责，他们就学不会自我约束和自我控制。美国著名心理学家罗杰斯认为，每个人都有自己的尊严和价值，每个人都有通过自己的努力达到自我实现的能力和权力，每个人都能选择自己的社会准则，每个人都能学会建设性地承担社会责任。如果一个人在其成长过程中得不到积极关注，只能按别人的要求行事，他的自我概念就会受到扭曲。

（二）“情境—达标”式教学模式的操作策略

1． 目标制定策略。在“情境—达标”式教学模式的执行过程中，最重要的操作环节是教学目标的制定。这个环节应该注意的第一个问题是，教学目标的制定必须以培养目标为依据，必须满足经济社会发展对应用型人才的培养要求。而要切实做到这一点，必须对学生毕业后将要从事的工作进行岗位分析，了解其将要面临的各种职业情境及其相应的职业能力要求，了解其未来的职业发展空间、职业变化范围，以及所需要的各种职业能力，并在此基础上确定以能力为本位的各专业总体教学目标。在制定教学目标时，还必须考虑人才培养的全面性和长期性，既要满足学生毕业后的升学、就业需要，又要考虑满足其职业发展需要和转岗、再就业需要。考大学、找工作固然重要，可未来的发展同样重要。而从学生未来发展的角度看，高尚的思想品德、健全的人格、良好的行为习惯、广阔的知识视野、扎实的学习基础等都非常重要，都应该纳入教学目标系统，从而有计划、有步骤地对之进行培养。否则培养出的人就可能畸形发展，成为次品、废品，甚至是危险品。

2． 情境选择策略。“情境—达标”式教学模式不仅在理念上认同认识的个体性和知识的情境，而且主张尽量使教学情境与教学内容所涉及的生活情境保持一致。在条件允许的情况下，能在真实情境中进行的，就尽量在真实情境中以合法的边缘性参与的形式进行。为此，学校要精心设计教学计划，以便使各门课程的进度与生活情境中的工作或事物展开的进程相吻合。对没有条件或不适合在真实情境中进行的教学内容，可选择在仿真或教室情境中进行，但一定要注意知识与其产生和实际运用的情境之间的联系，免得学生学而不化，学而无用。在教学情境选择的过程中，要注意提升教师和教学管理人员的教育理论素养，使其用新的知识观、学习观和教学观来看待教学工作，并自觉地完成新的时代和新的教学情境所要求的角色转换，为营造与新的物理情境相互协调的心理情境奠定必要的基础。教学情境的选择，还要注意各种教学情境的适用条件及其优势与劣势，避免盲目求新求异。因为真实情境和仿真情境也都有其适用条件，对一些不适合或不适用的内容，选择真实情境和仿真情境不但是浪费，而且还很可能实现不了预期的目标。另外，真实情境和仿真情境也都有其弊端，使用中如果不对这些弊端加以控制，很可能会适得其反。

3． 教学评价策略。在以往的教学实践中，评价教学质量的依据是学生各门课程的考试分数，而考试分数的评定，又大都遵循正态分布标准，即优秀和不及格的学生是极少数，大多数学生的成绩都在及格与良好之间。这种常模参照的测试与评分方式，由于不是按一定的教学目标进行的，所以无法向学生本人提供学习进步的情况，也无法判断学生是否完成了规定的学习任务，是否达到了学校培养目标规定的人才标准。“情境—达标”式教学模式主张以“达标”作为评价教学质量的依据，实行的是标准参照测试，这种测试能用可靠的数据显示教学是否达到或在何种程度上达到了教学目标的要求，使教师和学生都有所参照。将“达标”作为评价教学质量的依据，是以教学目标的科学合理为前提的。这里的科学合理，一方面是要符合经济社会发展对人才培养的要求，另一方面是要符合学生的身心发展规律和学习规律。将“达标”作为评价教学质量的依据，要求对教学目标进行层层分解，从而使教学目标的每一项内容，都能对学生有激励作用。

参考文献：

[1] Joyce，B. & Weil，M.，Models of teaching (Third Edition，1986)，Pearson Education Inc.Pp.2-3.

[2] 潘涌. 人的可持续发展与教育转型[J].教育研究，2001（11）.

[3] 赵欣等. 由技能为本走向生命发展[J].职业技术教育（教科版），2003（19）.

[4] [5]联合国教科文组织国际教育发展委员会．教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社,1996.68，69.

[6] Norman. D.A. Cognition in the Head and the Word: An Introduction to the Special Issue on Situated Action[J]. Cognitive Science，1993，17(1)，Pp.4-5.

[7] J.莱夫，E.温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静译. 上海:华东师范大学出版社，2004.5.

[8] Wenger，E.Communities of practice: Learning，meaning，and identity.Cambridge，MA: Cambridge University Press，1998.Pp.26-29.

[9] Young，M. Instructional design for situated learning[J]. Educational Technology Research and Development，1993.Pp.43-58.