人本主义与大学课程的批判

时间：2024-05-04

李朝晖

摘要：科学主义与人本主义是课程理论的两极。在大学课程的研究中引入人本主义的思考，是对现行大学普遍施行的“科学化”的课程体系的一个有力的批判与补充，它帮助我们重新思考诸如“人”、“教育”、“大学”甚至“世界”等等一系列问题，让我们在习以为常的世界中看到事物的另一种可能性。这也许是人本主义理论给我们带来的最大的启发。

关键词：科学主义；人本主义；大学；课程

一

在课程理论的研究领域，历来就有所谓科学主义与人本主义之争。自工业革命迄今，影响更为广泛与深远的当属科学主义的课程理论，而所谓人本主义的课程理论往往还只停留在人们的思想观念层面，停留在部分教育理论家和革新家的“教育实验室”里。究其原因，在于科学主义的课程范式以精确、量化、逻辑和规范的特征更好地反映并满足了科学化的工业时代的特征与要求，它以培养高智力的专家为课程目标，以严谨的学术分科为课程形式，以系统的学科知识为课程内容，以有效的课堂讲授为课程的实施方式，在单元时间内培养了更多的合格劳动力。教育，尤其是大学教育，也由此从所谓的“象牙塔”中走出，更多地参与进社会的政治经济生活之中，并逐渐成为社会发展的重要的推进力量。

然而，科学主义甫一出现，它便与人本主义处于严重的对峙当中。而在二者的对峙背后，则蕴涵着科学与价值、真与善、器与道、现象与本体的分离。科学主义以事实为依据，强调纯粹的客观性与价值的中立性，以严密的逻辑与追求知识的统一性和哲学的科学化，宣称“除了以观察到的事实为依据的知识以外，没有任何真实的知识”[1]。在科学主义的视野中，科学本身“被看成为是某种超出人类或者人类的本质，成为一种自我存在的实体，或者被看作是一种脱离了它赖以产生和发展的人的状况、需要和利益的母体的‘事物”[2]。科学主义一方面是近代科学发展的结果，另一方面，它的大行其道又为近代科学的发展提供了理论和观念上的支持。然而，科学主义对于价值、意义及人的命运等终极性问题的避而不谈甚至无情拒斥却构成了自身的致命伤。王国维曾经慨叹：“伟大之形而上学，高严之伦理学，与纯粹之美学，此吾人所酷嗜也。然求其可信者，则宁在知识论上之实证论，伦理学上之快乐论，与美学上之经验论。知其可信而不能爱，觉其可爱而不能信，此近二三年中最大之烦闷。”[3]国学大师在“可爱者”与“可信者”之间的苦苦踟蹰已经表明了科学主义的限度。换而言之，科学主义的限度即体现为其对于“人”本身的意义与价值的遮蔽，体现为其对于“人的生活”本身的视而不见。其折射在大学课程中，即表现为在课程目标、课程开发、课程编制、实施及评价等一系列过程中“人”的缺位与“人性”的缺乏，并由此导致了一种以或“知识”或“社会”为中心的教育的产生，而“人”，这个一切教育皆应秉持的出发点与最终归宿，则在现代化的教育机器中逐渐被遗忘。

二

考察我国各大学所普遍施行的课程体系，往往以学科为界分类设置，追求学科知识的完整性、理论叙述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性及教材编写的规范性，而欠缺的恰恰是对于人的“完满人格”及“完整生活”的关注。

其一，课程目标的功利化：以能否有效促进就业作为专业与课程设置的标准，以知识的“有用性”作为遴选课程内容的依据，忽视了人对于精神生活的整体性追求。

课程目标的功利化，来自教育目标的功利化与受教育目标的功利化，从更广阔的背景来说，是来自于整个社会生活的功利化，是与当前社会整体特征同质同构的。当整个社会充斥着浮躁与喧嚣的空气时，公众对于大学的期待，便逐渐超出了“接受教育”的本身，而增添了更多的功利化的色彩。当走进大学校园，看到学生们主要将精力用在外语及其他实用技能的学习上时，便可以发觉学生们“上大学”的主要目的在于毕业后那份可能的工作以及这份工作可能带来的薪酬。同样，教育行政部门对于大学的评价也日趋功利化，学生的就业率及就业去向成为考察大学工作的一项重要指标，成为各个大学争取资源配置的重要依据。如此，教育的宗旨便“只是叫人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，着力于教会人的是‘何以为生的知识与本领，而放弃了‘为何而生的内在目的”[4]。大学教育（或接受大学教育）便不可避免地成为一项需要计算投入—产出的经营活动，办大学成为一种政绩的考量，而上大学则仅仅成为一个工具。

其二，课程内容的模式化：课程内容机械守旧，缺乏弹性，不注重人的未来发展。

从科学研究的前沿到课堂讲授的内容，或者说，从科学知识到教育知识，需要经过选择、吸收与重新排列的漫长过程，这是无法避免的。但传统的课程在内容上往往表现为统一化和模式化，强调知识的分化与深化，而不注重围绕同一问题的不同学科知识的综合；强调知识的系统性与逻辑性，却割裂了书本知识与学生生活世界的紧密联系，抽象的理论知识无法合理有效地解释在学生具体生活世界中的具体问题。简言之，这是一种“向后看”的课程体系，强调学生对过往知识的继承而缺乏对于学生创造性的前瞻能力的培养。

其三，课程结构的壁垒化：学科专业壁垒森严，课程与课程之间缺乏有机联系，不利于学生广博知识结构和创造性思维的形成。

大学之大，在于大学培养的不仅仅是某一学科的专家，而是具有广博知识的、丰满立体的人。我们现有的课程体系往往以学术分科为基础，每个学科都力求发展各种专门化的“高深学问”，而原本具有整体性的知识便被割裂并分配到不同的课程乃至学科之中。没有了对于知识整体性的追求，课程逐渐成为零散的学科与内容组成的拼盘，教学也逐渐堕变为仅仅一种关乎一系列“知识点”的授受活动。

其四，课程实施的程式化：课堂讲授强调以书本知识为中心，缺乏对于现实问题的兴趣及解释能力，而来自于行政部门的各种程式化要求则更使课堂失去了鲜活的个性。

大学课堂之不同于基础教育阶段的课堂，在很大程度上就在于大学课堂中对于知识的探索，在于教师对自身所讲授内容的强烈兴趣及关怀，在于师生之间在答疑问难中的相互启发。一言以蔽之，大学课堂的鲜活，来自于教师所具有的强烈的个人色彩。然而，当过度的行政干预的触角延伸到教师的课堂之后，当课堂教学仅仅成为对一系列教学计划、教学大纲、教科书甚至教案的有序呈现时，各种知识、概念、法则或理论就以“标准答案”的形式成为了课堂的主角，课程教学的生成性、丰富性及复杂性逐渐丧失，而毫无生命力的课堂本身也成为一种对于师生双方身心的压制和禁锢。

其五，课程评价的单一化：以知识的掌握为唯一标准，追求量化的便利性，而排斥了学生在教育生活中所获得的强烈的个性化的体验。

课程评价是人们依据自身所持有的关于“人”、“教育”、“社会”、“知识”等各方面的观念与认识，对课程内容的选择与组织、对课程教学的实施与效果、对教师与学生的发展作出自己的判断。斯塔弗尔比姆指出：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进(improve)。”然而，当教学由一个切磋、发现的过程沦为一系列被严格管理和掌握的标准程序之后，对于课程的评价也就不可避免地成为一种区分与甄别胜利者及失败者的工具和手段，而区分的标准就是学生对于一系列程序性知识进行复制的稳固程度。在评价乃至教育的过程中，学生作为具有精神性、自由性和创造性的生命存在被忽视，而仅被看作一个抽象的、静止的甚至需要被规训的对象；知识的增长与人的发展被混淆，而学生个人在教育生活中所获得的丰富的体验则被当作无关紧要的声音而被忽视甚至有意地遮蔽。

三

“‘生存不是一个外在的描述性概念，而是一个力求把握人的生存真谛的反省或反思性概念：它不是简单地指人的‘生命的存活，而是指人作为生存者是‘生成着的存在，人的存在不是现成的而是生成的，它总是向未来、向新的可能开放，而不会最终完成于某一确定的状态。”[5]罗杰斯曾经这样描述:“今天的个体可能比以往的人更多地意识到他们内心的孤独，当一个人为生活挣扎，吃了上顿，没有下顿，那么就没有时间或者无意去发现人与人之间某种意义上的疏远。但是随着财富的敛聚，随着流动性和暂时性的人际关系系统与日俱增的发展并取代了古老家园的拓荒生活，人越来越多地意识到他们的孤独。”[6]科学主义的张扬促进了物质的极大丰富，却没有给人们带来相应的精神的满足，“技术和机器成为群众生活的决定因素”[7]，我们“虽然取得了一切令人惊异的成就和持续不断的进步，我们实际上并不幸福。没有一种普遍的信任感和安全感……”[8]。人的信仰、理想、对崇高的向往，人的丰富的精神世界和情趣，都被消费欲望的满足所取代，人从自由自觉的生命主体沦为消费的工具。然而，学生是处于一种成长、发展状态的生命存在，接受教育是他们的一种生存方式，也应当是一种充满人文关切的实践活动。在这种状况下，教育意欲回归到自身的原点——“人”本身，首要的工作就是就是去除教育领域中种种科学主义与功利主义的观念和做法，对教育、课程和教学树立一种新的、人本化的理念，因为“从某种意义上说，教育所面临的最大挑战，不是科学技术，不是教育资源，而是对教育有一种恰当的看法”[9]。而大学课程，作为大学教育的核心领域，更需要在传统与创新中找到一种恰当的平衡。

首先，要摒弃大学课程目标的功利化取向，树立整体性的课程目标，关注人的主体性人格的完满与精神生活的充盈。功利化的课程目标执着于人的认知与行为能力的发展，服从于“实用”这一最高目的，强调对学生进行严格的认知能力训练，关注学生对基本概念、基本原理与方法的掌握，却相对忽视了教育中学生情感的发展与精神的愉悦。所谓教育，原本是一种人对人的主体间灵肉交流活动，“它包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[10]。教育的目的应该是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人，这种“完整的个人”，能从事自发的活动，并对这些活动负责；能理智地选择和自定方向；是批判的学习者，能评价他人所做出的贡献；能获得有关解决问题的知识；能灵活地和理智地适应新的问题情境；在自由地和创造性地运用所有有关经验时，具有能融会贯通地灵活处理问题的方式方法；能在各种活动中有效地与他人合作；不是为了他人的赞许，而是按照他们的社会化目标而工作。[11]因此，课程的目标应该具有强烈的开放性，能够包容学生多方面发展的可能性，而并不刻意追求学生学习的结果，也不要求学生有整齐划一的表现，而是让学生在其中得到自由充分的发展。

其次，去除课程内容选择的实用化取向，着眼于学生未来的、整体的发展。知识在事实的序列上一切平等，在价值的序列上却有高下之分。问题在于，出于实现课程目标的考虑，什么知识最有价值？实用主义者宣称“有用即真理”，“只要我们相信一个观念对我们的生活是有益的，它就是真的”，“‘它是有用的，因为它是真的，或者说，‘它是真的，因为它是有用的”，人们之所以追求真理，只是因为“追求它们是合算的”。[12]他们对于专业的设置、对于课程选择，往往只着眼于眼前的需要，甚至更多的是出于一种物质性的考虑。然而，教育所要满足的应该是学生“发展的”需要，而不仅仅是“现实的”需要。“以人为本”也不是简单地迁就学生的现有发展状况与需求。学生作为发展中的人，其对自身、对社会的认知尚处于一种不成熟的状态，而教育的功用恰恰就在于引导学生的发展，引导学生正确认识自身和社会，引导他们找到适合自己的人生道路。这就需要大学在进行课程设置与课程选择时抱有一种前瞻性的、整体性的考量，不能盲目地屈从于社会的整体风气和某些暂时性的需求。在某种程度上，教育所具有的“神圣性”也正是表现于此。

第三，克服课程形式的单一化取向，开发多样化的课程资源和多元化的课程形式。传统大学课程往往表现为学科课程（分科课程），强调专业性而非知识的广博性，教材往往是唯一的课程资源，“知识中心”的色彩十分浓厚。然而，人在教育中不可避免地会受到各个方面因素的影响，人们不可能一厢情愿地为学生营造一个只有书本与知识的世界。因此，不管我们是否情愿，课程资源都是多种多样的，既有物质性的资源，如各种书籍、杂志和实验室、地图、器材、录音设备、图书馆等，也有精神性的资源，如人与人之间的交往和相互的影响。在教育中，后者对学生的影响可能是更为长远和深刻的。同时，在课程形式上，我们也不能拘泥于学科课程的单一形式，而应该更多地强调知识的综合性与世界的整体性。因为归根到底，世界是一幅整体的图景，知识的分科只是由于人的认识能力的有限性而并非表明“世界原本如此”。在分科的基础上加强综合，使学生形成一个关于世界的更全面的认识，可以促进学生的认知、情感、意志和行为的协调发展。在这一方面，以专题或问题为中心协调组织各学科内容是一个有益的尝试。

第四，拒绝课程实施的控制化取向，重建课堂生活的个性与生命力。“人必须奋斗，就是说必须利用环境所给予的直接支持，去间接地造成别种变迁。从这种意义上来说，生活是通过控制环境来进行的。”[13]自笛卡尔以降的西方理性主义传统，把科学作为人类控制自然的基础，从而奠定了认识论和本体论的基础。控制的观念源始于主客二元的思维方式。在这种模式下，人以自身为主体，以“自我中心”的眼光看待周围世界，把一切“异己者”（甚至包括人自身）都作为满足人的欲望的材料来加以理解和占用，视自然、他人、社会及整个世界为达到自身目的的手段。马克斯·舍勒因此认为近代科学本质上是一种“控制学”，即关于控制的知识。控制化的课堂教学看似高效有序，对于课程计划、课程大纲等文本文件的执行一丝不苟，却在很大程度上失却了教学的真意：教学不只是一种获得知识、技能和能力的活动，而是教师和学生作为自由的主体共同参与其中的精神生活。因此，我们倡导一种具有个性和生命力的课堂生活：人们在认知、情感、态度及价值观念等方面进行激烈的交流与碰撞，每个人的天性和特点都能受到他人真诚的尊重，在一种自由和毫无压制的状态中，人们可以尽情展现自由天性中最率真的一面，真切地感受到自己生命的尊严与价值，感受到生命情感的涌动和成长。

第五，消除课程评价的片面化与表浅化取向，建构发展性的课程评价理念与模式。课程作为教育的核心，它并不是纯粹的教育问题，而是一种多元的社会文化现象，从而深受政治、经济和文化的影响和制约，甚至可以说，课程本身就是一种独特的政治文化。以著名的“泰勒原理”为例，其基本思想围绕着四个问题而构成了现代课程的元叙事：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能达到这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些经验？（4）我们如何确定这些目标正在实现？即使在这种典型的科学主义课程理论中，我们都可以看到，课程并不只是信息和知识的载体，而是以知识与事实为基础，以价值为主导的文化现象。这种文化特征深深地铸刻在课程的目标、过程和结果之中。正如泰勒曾经指出的，学生、社会生活以及学科是课程目标的三大影响因素，是确定课程目标应考虑的重要内容，与课程文化有着千丝万缕的联系。与此相应，课程评价也应该是一种对于课程结果的整体性与发展性的评价。这种“整体性”是指丰富的课程文化内涵对学生经验的影响的整体性，不单单指学生对具体知识或技能的掌握程度。而“发展性”则相对“知识性”而言，指评价在“改进”的功能性目的之外，更重要的在于促进人的发展，不仅包括学生的发展，促使学生知识、技能的掌握与提高，促进学生情感、意志、个性和价值观的养成；也包括教师的发展，通过课程评价与反思提高教师的专业水准，拓展教师的生命意识，提高教师的生命质量。

人所存在的世界从来不是一个平面而线性的世界，而是一个自然现象、社会现象、精神现象、生理现象、心理现象和环境因素相互依存的世界。而科学主义的课程论在知识观上持一种客观主义的态度，认为知识是对外部客观世界的被动反映与忠实摹写，有关世界的知识是可靠而正确的，而教学的目的就在于通过教学使学生获得这样的关于现实的映象，从而忽视了世界的复杂性和学生的主观能动性，忽视了学生对于世界的体验和对于知识的建构。当代美国著名课程学者派纳指出：“现代课程使学生完全受制于别人的认定或否定，由‘自我导向的人格转变成为‘他人导向的人格。太重智育而对情意和自我了解的教育太少，因而产生自我疏离感。”科学主义的课程论对“人”及“教育”的复杂性作了一种相对简化的处理，这种“简化”一方面实现了其操作方案的可行性与便利性，另一方面则构成了其自身的致命伤。在这个意义上，人本主义的思想对其是一种有力的批判与补充：言其“批判”，在于人本主义对于世界的整体性、人的主体性以及知识的个人性的强调，深刻地揭露了科学主义的简单化做法；而言其“补充”，则在于人本主义的课程范式虽然对科学主义课程范式的批判很有力度，但其自身却无法提出一套很明确具体而便于操作的课程方案，其理论批判的意义往往大于其实践操作意义。因而，在大学课程的研究中引入人本主义的思考，一方面拓宽了课程研究的领域，另一方面也可以更加丰富并深刻我们关于“教育”、关于“人”，甚至关于“世界”的认识及看法。而只有在这种相对系统、全面的观念的支配下，我们才有可能使大学教育免于沦为单纯的“职业养成所”，使大学的课堂重现生机与活力，而“人”则真正成为大学生活的主角。

参考文献：

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