高校招生录取制度公正意涵之检视

时间：2024-05-04

李立峰

摘要：公正是人类社会具有永恒价值的基本理念和行为准则，本文从教育公正的视角来审视和分析高校招生录取制度。虽然高考在提升教育质量、促进社会流动等方面发挥了重要的作用，但其招生制度和录取制度还都存在某种程度公正意涵的缺失，主要表现为对各省区招生名额的分配违反了比例平等的原则；录取制度也有悖于形式公正和实质公正的原则。造成这一境况的原因，既与高考制度设计有关，也与经济、人口、文化及非均衡发展的教育等综合的现实因素有关。

关键词：教育公正；招生制度；录取制度；检视

时至今日，恢复高考制度已有三十余年。高考制度的恢复不仅是中国教育乃至社会各界拨乱反正的历史契机，更是以知识为手段重新开启了中国社会现代化的进程。对此，学界、民众及主流媒体都取得了相当程度的共识。实际上，纪念恢复高考制度，并不仅仅在于总结高考制度走过的改革历程和赞扬其对中国社会和教育所做出的丰功伟绩，更深远的意义恐怕应从时代和社会政策变革的视角，特别是在社会深刻转型、利益群体多元分化的宏观背景下，重新审视和观照高考制度的各方面改革。

公正是人类社会具有永恒价值的基本理念和行为准则，特别是随着我国现代化进程和市场经济改革的推进，公正也被赋予了更多更新的涵义和内容，这也就自然提出了我们需要什么样的公正社会的问题。那么，作为一项基本的教育和社会制度，高考制度也同样面临着公正与否的伦理审视。特别是对高考录取制度而言，其公平与否的争论也最为激烈。“倾斜的高考分数线”、分省定额录取、重点大学招生地域化等问题都是高考录取制度不公的重要体现。基于此，本文选取教育公正的视角，对高考录取制度的公正意涵做一整体的检视。

一、复合的教育公正观及其原则

（一）教育公正：一种复合的正义观

在众多的正义观中，从个人权利和公共利益何者优先的角度，大致可将公正观分为自由主义和社群主义的公正观。下面分别以罗尔斯和米勒为代表来简述两种公正观。罗尔斯认为：“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。……同样，某些法律和制度，不管他们如何有效率和条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。”[1] 罗尔斯在“无知之幕”的假设状态下，构建了正义的两原则：“第一个原则：每个人对与所有人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。第二个原则：社会的和经济的不平等应这样安排，使它们（1）在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；并且（2）依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。”[2] 按照罗尔斯的解释，第一个原则主要用于确定与保障公民的平等自由的方面；第二个原则用于社会及经济不平等的方面，适合于收入或财富的分配。总之，罗尔斯将正义原则的设置与“自由”、“平等”等传统理念体系联系起来，以新的理论形式为自由主义提供了证明，因此罗尔斯也就成为当代新自由主义的中坚。

与自由主义相反，社群主义强调普遍的善和共同的利益。英国哲学家戴维·米勒将人类关系模式区分为三种类型：团结的社群、工具性联合体以及公民身份，三种共同体分别适用不同的正义原则。在团结性社群内部，实质的正义原则是按需分配，这种团结性社群主要存在于家庭中；在工具性联合体内，相应的正义原则是依据应得分配，人们在联合体内以功利的方式相互联系在一起，经济关系是这种模式的典范；而公民身份联合体的首要分配原则是平等，因为公民作为政治社会的成员其地位是平等的。[3] 总之，米勒将正义的三个原则——需要、应得和平等——分别与他们适用的团结性社群、工具性联合体和公民身份结合起来探讨，捍卫了社会正义作为一种批判性社会理想的地位，对于我们构建多元文化时代的教育公正观具有较大的借鉴和启示意义。

由上可知，自由主义与社群主义的正义观存在着很大的分歧，争论的实质问题就是伦理学的价值本原究竟是个体我，还是作为社群的我们？[4] 自由主义的正义观过于强调个人权利，而社群主义正义观又过于强调集体利益。然而，在现代社会中，单独强调任何一方的利益都会发生社会整合的失当。“既然任何社会的组织方式都是共同体与市民社会方式的结合，那么，在任何一个社会中，正义的实现方式便都必定是混合的。不论混合的比例如何，都是两种正义观实现方式的一种组合或复合。故而，这样一种理解正义的方式，便是一种复合正义论。”[5]教育公正是指社会制度和政策对社会群体和成员之间受教育权的获得和有关义务进行分配的合理性、正当性。教育公正不同于社会公正，社会公正主要关注财产或资源分配上的正当性与合理性，而教育公正不仅关注资源与权利的分配，也更为关注个人的发展，不仅仅是基于集体利益的群体公正，也是建基于个体利益的个体正义。教育公正又分为教育系统外部公正和教育系统内部公正，教育系统外部公正主要体现为教育制度上的公平；而教育系统内部公正主要体现为交往实践上的公正。因此教育公正不是一种单一型态，而是一种复合型态。它是由教育系统内外部公正通过一定的制度形式有机整合的一种伦理实在。

（二）教育公正的原则

教育公正的原则主要有完全平等原则、比例平等原则和例外平等原则。美国学者萨托利认为：“平等表达了相同性的概念……两个或更多的人或客体，只要在某些或所有方面处于同样的、相同的或相似的状态，那么就可以说他们是平等的。”[6] 权利平等的原则包含两层含义：一，人人所享有的基本权利应该完全平等；二，人人所享有的非基本权利应该比例平等。义务教育的受教育权是一项基本权利，应执行完全平等的原则；而非义务教育阶段的受教育权属于非基本权利，应该执行比例平等的原则。

比例平等的原则最早由亚里士多德提出，他认为：“公正就是某种比例，而这种比例并非抽象数目所独具，而是由普遍数目所形成的。”[7]在现代社会中，比例平等原则的适用主要用来解决资源相对短缺和分配合理性的问题。高等教育的受教育权属于典型的非基本权利。从教育产品的类型来看，高等教育属于准公共产品，准公共产品的性质在享用上具有排他性，服务费用的承担方式由国家与社会共同制定。[8] 因此，高等教育产品的性质与高等教育受教育权的性质之间存在着很大的矛盾冲突。

例外平等的原则源于罗尔斯的差别原则，罗尔斯的正义原则认为必须考虑和优先满足最少受惠者的最大利益。也就是说，社会经济的不平等只有在使社会境况最差的人能够得益的情况下才是正义的。所以，例外平等就是在既定的分配政策与体制的框架内，对由客观因素的差异所引起的分配不公正进行某种形式的补偿与矫正，以使同类的群体享有基本相同权利的一种公正原则。[9]

总之，教育公正是一种复合的公正观。教育系统外部公正应执行完全平等、比例平等和例外平等的原则，而高等教育阶段的受教育权属于非基本权利，应执行比例平等和例外平等的原则。

二、高校招生录取制度公正意涵的检视

从教育公正的视角来检视高校招生录取制度主要有两个层面：工具性价值和目的性价值。工具性价值主要体现为对高考选才的效率和秩序的追问；目的性价值主要表现为对学生发展的自由和平等的追问。本文重点关注高校招生录取制度对各省区入学机会分配公正性的缺失。

（一）制度层面的缺失

制度是一个社会的游戏规则，是对人们相互关系设定的一些制约。高考制度公正与否，往往关系到教育公正的水平。下面主要从招生和录取制度两方面来分析。

1．招生制度

公正合理的高校招生制度，是要保障人人具有平等竞争高等教育的机会，且使每个个体享有符合其能力发展的高等教育。具有相同自然禀赋和能力的人，应该具有平等的机会，不应因阶级、地位、财富和地域等外部因素而受到限制。按教育公正的基本原则，对高等教育受教育权这一非基本权利来说，应执行比例平等原则，即在对各省区分配招生名额时，应遵照基于能力基础上的比例平等的原则。亚里士多德曾言：“比例就是公正，不公正就是违反了比例，出现了多或少，这在各种活动中是经常碰到的。”[10] 尽管亚氏抓住了公正的核心内容，但他并未看到公正意涵的全部。实际上，教育公正包含着比例的平等，但比例达到平等未必就是公正，比例的平等只是教育公正的必要条件，而不是充分条件。因此可以说，有此要素未必公正，但无此要素必不公正。[11]总之，根据教育公正的形式要素——比例平等来考察招生制度的公正性仍是必要的依据和路径。

我国的高校招生制度与全国统一的考试制度具有内在的联系，并随招生体制的变革而不断演进。目前招生制度最大的不公便是在招生计划的分配上存在很大的差异，集中体现在对人口较少的京、津、沪等地区分配名额较多，而对中部的高考大省分配名额相对较少，违背了比例平等的原则。从教育公正的本真涵义出发，各地区之间的学生在高等教育入学方面应该有平等的机会。这是教育公正的基本价值所在，但却非招生录取制度的事实。实际上，我国的招生体制有其特殊性，对各省区招生比例的划定是个十分复杂且难度很大的问题，因为我国高等教育系统中各种不同的办学主体并存，有中央财政支持的院校，也有地方财政支持的院校。在这一复杂的情况下，人们基本认可根据办学主体和经费筹措渠道的不同来确定招生的比例。对于中央部属院校，原则上应按照比例平等的原则来分配招生指标，但在招生实际中却严重偏离了比例平等的原则。以清华大学2000年的招生为例，河南、山东和四川的人口数高居前三位，分别达到9256、9079、8329万人，但清华大学在这三个省的招生计划分别为62、70、70人，分别排在全国各省市的第八、第七和第七位（不含北京）。在全国31个省市自治区中，人口比例大于招生人数比例的有15个，约占一半。[12]对此，社会各界反映强烈。2005年的“两会”上，政协委员李文志提议，目前的高校招生指标存在地域歧视，应实行统一考试、统一录取以对各地考生一视同仁。[13] 从高等学校的地理分布来看，中央部属院校大多集中在北京、上海等发达地区，仅以“211工程”院校为例，京津沪三市就占了总数的近1/3。加上这些学校长期以来都存在招生地域化的倾向，长此以往，中央财政资助的全国重点大学在某种意义上很可能蜕变为发达地区的地方院校。这对其他省区来说极不公平。对地方院校来说，招生比例的划分应执行怎样的标准很难确定。实际上，大部分地方院校都将招生比例的绝大部分留给本地，即使实行全部省内招生也无可厚非。因为像湖北和山东等人口大省，即使地方院校全部省内招生也难以缓解有限的入学机会与巨大的教育需求的矛盾。尽管如此，人们在公正的框架下还是能够接受这一分配比例。但从另一方面来看，因为高等教育存在着很大的正外部性，高校所在地事实上也是高等教育的受益型地域，再加上面向市场的就业制度改革使很多学生滞留当地，所以这类院校适当招收外地学生既有助于办学质量的提高，也对本地的人才使用有相当的助益。因此，教育管理部门可以对这类院校对外省招生规定一个原则上的最低的录取比例，各省区可因地制宜地灵活实施。

2．录取制度

高考录取制度与招生制度紧密相关，招生制度公正性的缺失也必然导致录取制度的不公。我国实行分省定额录取的办法，招生指标的划定，在很大程度上决定了各省分数线的高低，这就使“分数面前人人平等”的形式公正原则受到很大的挑战。同时，录取制度在实质公正上也存在很大的缺失。

制度公正的标准可划分为形式公正和实质公正原则。形式公正是形式化和逻辑化了的现代法律制度合理性的基础之一；而实质公正是实现制度价值目标不可或缺的重要指标。[14] 由于各地经济文化和教育水平的差异以及招生政策的倾斜，使高考制度既没有体现出形式公正的原则，也缺乏实质公正的原则。在目前高等教育仍是重要的社会稀缺资源的情况下，公正是分配教育机会最为重要的原则。国家所建构的用以保障高等教育机会公正的录取制度便成为体现其普遍主义价值观的重要指标，高等教育事实上就是以考试分数构成获得教育机会及其相关社会地位的普遍主义标准。[15] 就此而言，“分数面前人人平等”就是体现其普遍主义价值标准的形式公正原则。然而，“倾斜的高考分数线”显然有悖于这一形式公正的原则，这也是录取制度成为社会各界广为非议的根源所在。媒体、高校、中学及社会各界持续而热烈的对录取公平与否的讨论，就从一个侧面反映出了录取制度公正意涵的缺失。

公正的实质要求“合理地差别对待”，也就是“相同情况，相同对待，不同情况，不同对待”，这才合乎公正的实质内涵。高考实行分省录取制度，也就是秉持这一公正实质内涵的一种必然选择，因为各省的经济文化和教育发展水平参差不齐，各地考生参与竞争的起点不同也就预设了实行分省录取制度的合理性与必要性，这也是高考历经各种责难和抨击之后依然保持长远生命力的关键所在。本来，高考分数线向西部边远省区倾斜，正是执行例外平等的原则，是维护制度公正性的重要体现，但是向北京等发达地区倾斜就成为实质不公的最大问题。尽管这一现象由于经济和高等教育双重的非均衡发展而具有很大的合理性和现实性，但正如一名考生所说，我们本来已经输在起跑线上，但北京的学生却比我们提前20米先到。[16] 这是一种双重意义上的不平等，是录取制度实质公正的重大缺陷。这不仅不利于选拔具有真才实学的学生，也不利于经济欠发达省市人才的涌现、培养以及地区科教水平的迅速提高。对此，很多政府高层官员和有识之士都认为改革现行的高考录取制度势在必行，特别是对教育部所属高校更是如此。

总之，高考录取制度在形式公正和实质公正方面都存在某种程度的缺失，这不仅带来了各省入学机会不均的重大问题，也使社会和民众产生了强烈的社会和教育不公的抱怨。

（二）个体发展层面的缺失

高等教育入学机会的分配不仅要关注制度层面的公正，也要考虑制度的内在价值——学生的自由与平等的价值追求。对高考的理想目标而言，关键是要为高等教育选择适性、适所的人才，保证每一个学生身心自由和谐地发展，并考虑每一个人的自尊与尊严，这也是对教育系统内部公正的观照。高考录取制度的公正只有转化到教育系统内部公正的层面，才能赋予教育公正以实质的内涵。

从教育的内涵来看，它是一种“成人”的社会化活动，应尊重人的个性和尊严，促进学生身心的全面发展。高考制度不仅有其工具性目标，更蕴含着价值性目的——促进人的自由与平等，如果违背了这一点便有失公正。在高等教育入学机会的分配中，至少应该考虑每一个人（包括最不利者）的自我价值（自尊）与价值追求，从而使机会平等能够保证每一个人平等的自尊与尊严，而不仅仅通过竞争而摧毁不利者的尊严与价值。[17] 台湾学者陈伯璋对与我国高考十分相似的联考制度的合理性与合法性做了探讨，他认为，无论从联考的科目、内容和录取来看，均没有达成“合认知性”、“合价值性”和“自愿性”三者构成的合理性，特别是联考制度对学生主体性的漠视，更是反映了威权体系的权力运作；从合法性来说，联考制度也没有达成旨在促进社会公正的教育机会均等之理想，而是在客观上助长了“优胜劣汰、适者生存”的演化论之意识形态。[18] 这些情况在我国的高考制度中也都有程度不同的存在，由于有限的社会资源和激烈的社会竞争所带来的“学历社会”和“文凭至上”的观念使学生的主体性和尊严在严格的“程序选拔”中被忽视。

从基础教育方面来看，恢复高考之后的80年代便出现了片面追求升学率的问题，而随着高考竞争的加剧，“片追”、文理偏科、学生负担过重且近视率攀升、影响求异思维和个性发展等问题逐渐凸显出来，“考什么便学什么、教什么”这种片面应试的结果造成智育一枝独秀，出现了应试教育的现象，高考也因此被批评为“黑色的七月”、“考试地狱”。这都从不同的方面反映出了高考制度对学生全面发展所造成的负面影响。其实，客观来讲，之所以出现应试教育和“考试地狱”等现象，并非是由高考制度本身所造成的，而是由激烈的社会竞争所带来的必然结果，完全归咎于高考并不妥当，高考在某种意义上是“替人受过”。[19] 但高考录取体制所形成的“唯分至上”的确有违教育活动的内涵。而且，在各地录取率较为悬殊的情况下，高考大省的应试教育愈演愈烈，不仅没有达成教育平等的理想，还在某种程度上摧毁了这些不利地区学生的尊严和价值，使其强化了“外地人不如北京人”的地域身份观念，对其将来的发展前途和人格培养都造成了不利的影响。

从高等教育方面来看，高考是为其选拔优秀生源的制度。在我国高等教育进入大众化阶段之后，高等教育系统更趋复杂，系统分化导致了各种类型高等教育机构的不断出现。大众化高等教育需求的多元化、结构的多层次和办学形式的多样化与现行的高考模式之间发生了激烈的矛盾。由于高考实行侧重书本知识的一次性学术考试，难以考查学生的综合素质和能力，不利于创新型人才的培养；高考形式单一，在高校与学生的双向选择方面缺少更多的灵活性；没有学术性向测验，不利于考查求学者的个性特长。[20] 这些都是高考不能适应大众化阶段多样化的选才的具体表现。更为重要的是，用单一的考试形式和录取标准来选拔从研究型大学到高职高专众多专业的学生，无疑存在很大的不合理性，也限制了学生个性特长的发挥和发展潜能的培养。总之，现行的高考制度在制度设计上没有很好地适应大众化阶段高等教育的内在需求，忽视了学生个性特长的发挥和人格的健全发展，也没有关注到不同类型人才的特点，这便是高考制度在个体发展层面上公正意涵的缺失。

三、结语

从教育公正的视角来观照高校招生录取制度，可以发现，对各省区入学机会的分配违背了比例平等的原则，即使在执行例外平等原则向西部边远地区倾斜的同时，向北京等发达地区的倾斜也使其丧失了公正的本意。从录取制度来看，分省定额录取制度违背了形式公正的原则，在实质公正的层面上也有所缺失。从个体发展层面而言，高考竞争所带来的“学历社会”和“文凭至上”的观念使学生的主体性和尊严在严格的“程序选拔”中被忽视，考试制度的设计也不能满足各种类型人才选拔的需要。

当然，无论是对高考制度层面还是个体发展层面的分析，在很大程度上都是从制度存在的价值性目的出发，是一种应然状态的分析，并非对高考制度的求全责备。因“人情社会”的文化传统、地域间非均衡发展的教育水平和各种配套改革的缺失，使得高考改革难以一蹴而就。制度本身固有的弊端和教育变革所带来的挑战以及各种体制性因素共同决定了高考制度难以达成公正的价值目标。

总之，一个制度无论如何正义，在实现形态上都是有局限性的。这不仅指制度需要通过具体的人来执行，更指作为公意公正代表的实体性存在的制度，与个体对于正义期待之间可能存在着某种距离。[21]以上对高考制度公正意涵的分析如果转换到各自的对立面，得出的结论可能并不尽然如此。另外，即使是“正义”的制度在其履行其正义职责时，亦有一个时效相对滞后的问题，也就是制度改革与制度功效并非完全同步，所以也会引起人们的公正性抱怨。这就需要用“宽恕”之美德，以“遗忘”制度不公所带来的后果。就此而言，制度公正与个体美德是互为依赖，双向互动的反馈平衡系统。

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