地方院校师范专业人才培养方案优化策略

[摘 要] 地方院校师范专业人才培养方案存在教师教育课程设置缺失、学科专业课程缺乏针对性、协同育人未贯穿培养全过程、课程内容实践性知识不足等问题。对照教师专业素质结构要素，重构教师教育课程、优化学科专业课程、建立高校教师和中学教师合作授课机制、补充实践性知识教学内容等，是优化地方师范专业人才培养方案的可行路径。

[关键词] 专业素质;师范专业;人才培养

[基金项目] 2017年度贵州省高等学校教学内容和课程体系改革项目“地方师范院校本科人才培养方案整体设计的研究与实践”（2017520110）;2017年度黔南民族师范学院教学内容与课程体系改革项目“黔南民族师范学院本科人才培养方案整体设计的研究与实践”（2017xjg0501）;2017年度黔南民族师范学院教育质量提升工程项目“教师教育专业群综合改革”（2017xjg0101）

[作者简介] 陈世军（1975—），男（苗族），贵州黄平人，黔南民族师范学院研究生工作处处长，教授，硕士生导师，主要从事作物生理生态研究、教学管理研究。

[中图分类号] G640   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）11-0177-04    [收稿日期] 2020-12-08

地方院校师范专业人才培养方案反映学校人才培养工作的指导思想和整体思路，是组织教学过程、实施人才培养、规范教学环节的根本性指导文件，对人才培养质量提升起关键作用。近年来，随着基础教育课程改革的不断深入和教育事业的发展，中学对教师专业素质的要求日益提高。2012年以来，教师专业标准、师范类专业认证实施办法等对新时代推进教师培养供给侧结构性改革提出了新的要求。作为主要面向地方、培养基础教育师资的地方师范类高校，亟须顺应变化，对照教师专业素质结构基本要求，以学生为中心反向设计人才培养方案，推动师范类专业人才培养质量持续提升。

一、教师专业素质结构

教师专业素质是指胜任教师角色与职责要求所必备的基础性和通识性素养与品质[1]。关于教师专业素质的结构要素，林崇德等认为至少包括职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略[2];唐松林认为包括认知结构、专业精神和教育能力三方面[3];经柏龙认为包括教育思想、知识结构、能力结构和专业情意四方面[1];等等。不同的视角对教师专业素质结构的划分侧重点有所差异。中学教师专业标准从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面，规定了职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等14个领域对教师专业素质提出要求。基于前人研究的观点，结合中学教师专业标准对教师专业素质的要求，以及中学教育专业认证标准等对师范专业学生的毕业要求，我们将教师专业素质划分为三大要素，具体见表1。

将教师专业素质划分为专业情意、专业知识、专业能力三大要素，有利于在人才培养方案制定的操作层面上理清课程设置思路。其中，专业情意要素是从事教师职业的动力系统，解决“为什么要当教师”“当什么樣的教师”的问题，即包括职业价值观、职业动机、职业规范等;专业知识要素是从事教师职业的基础，解决“所教什么样的学科知识”“如何教育和教学”的问题，其中教育思想与观念是教师专业素质的核心内容，包括教育认识、教育观念、教育理念三个层次[1]，其对教师实施教育教学有深层次的影响;专业能力要素是从事教师职业的条件，解决“具体怎样去教”的技术层面问题，教师应具备的专业能力是多方面的，最为基本的有教学过程设计、教学技能、现代教育技术、教育测量与评价等方面。

二、地方师范专业人才培养方案存在的主要问题

（一）教师教育课程设置有缺失

从培养教师专业素质来看，部分地方师范院校在课程体系设置上有明显的缺失。特别是针对专业情意素质要求，没有设置明确的课程或教学环节，缺乏对学生进行教师职业价值观、职业动机、职业规范的系统引导，对师德规范、扎根山乡的教育情怀、做“四有好老师”等的培养弱化。针对专业知识、专业能力要求，仍然采用传统的教师教育课程体系，开设“教育学”“心理学”“学科课程与教学论”等独立化条块课程，在教育思想与观念、学生认知与学习、教学设计、教学实施、专业发展等方面均有不同程度的缺失或弱化，与教师教育课程标准规定的儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展等学习领域的建议有较大差距。于珍等人调查发现，师范生在课堂知识落实意识和落实能力、处理师生关系、敬业精神等方面存在明显不足，在“会教”和“愿教”方面处于劣势[4]，这也在一定程度上印证了传统教师教育课程体系存在的不足。

（二）学科专业课程缺乏针对性

地方师范院校大多习惯于照搬其他高水平师范大学的模式和做法，将学科专业教育和教师教育分模块实施。而在开设学科专业课程时，倾向于简单照搬其他高水平大学或相近非师范专业的专业课程设置。在总课时有限的情况下，过多强调学科专业教育，过于突出学科专业的学术性和综合性，没有针对性地分析和研究中学教师应具备的专业知识结构、能力结构和素质结构要求，不能在保证学科知识体系完整性的同时，突出基础教育所关注的内容，导致专业课程设置体系缺乏师范性。

另外，过多地开设学科专业课程，还导致通识教育课程、跨专业选修课程等学分压缩，不利于发展师范生的人文底蕴和科学精神，不利于推行针对师范生的复合型人才培养、个性化培养、拔尖人才培养等多元化人才培养机制。

（三）协同育人未贯穿培养全过程

大多数地方师范院校与中学协同培养师范生的机制较为单一，主要是共建教育实践基地、聘请中学教师担任实习指导教师等。由于各种各样的实际困难与一些制度障碍等原因，“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等协同育人路径大多只注重形式，很难普遍推行且难以达到预期效果。中学教师只是在师范生大学四年级的实习环节参与指导，没有真正参与师范生培养的全过程，师范生很少有与中小学校优秀教师直接对话或交流的机会，这导致其在前期教育知识的学习过程中，停留在理论层面，缺乏对基础教育实际的深入理解，特别是缺乏对优秀教师教育智慧的感知。

（四）课程内容实践性知识不足

崔鸿等开展“教师专业标准下的职前生物教师教学能力培养研究”表明，师范生实践性知识不健全，大多数还达不到教师专业标准对职前教师知识、能力等的要求。在地方师范高校，这一现象比较明显。造成师范生实践性知识欠缺的一个重要原因是，教师教育课程内容与中学教育存在理论和实践上的脱节[5]，开设的教师教育课程，在价值取向上普遍为学科主义课程观，无论是在内容、体系结构上，还是在学习要求上，都倾向学科中心，强调“高、大、上”的理论知识，忽略实践性知识。其结果是，学生知道“概念图策略”，但难以理清中学课程教学内容知识点;学习了“教学设计的概念、意义、方法”，但写不出一篇合格的“学案”，也不能很好管理课堂教学时间;学习了现代教育技术相关课程，但做不出高质量的课件，不会开展在线教学，不会使用“班班通”教学设备，不会调试音响设备;等等。另外，教育见习、教育研习、教育实习等分割实施，实践课程内容没有整体系统设计、衔接贯通，也是造成师范生实践性知识碎片化、缺乏系统性的重要因素。

三、地方师范专业人才培养方案优化策略

（一）重构教师教育课程

教师教育课程的设置应摒弃以学科确定课程的做法，要参照教师教育课程标准规定的学习领域与建议模块，按照教师专业素质构成要素的内容体系和实现途径，以发展教师专业素质、提升教育教学实践能力为导向，重新构建“职业道德与规范”“中学教育基础”“学习心理”“学科教育与活动指导”“教师职业技能训练”“教育技术”“教育研究方法”等七门模块化课程（见表2）。这七门模块化课程内容涵盖了教师专业标准要求的教师专业素质培养。当然，为了避免陷入极端功利主义教育价值观的陷阱，导致把教师教育变成操作型人才培训的“作坊”，每门模块化课程内容均应强调“学”“术”并举，围绕核心知识、核心技能拓展知识面，强调知识和技能的应用，突出教师职业能力培养，形成学科知识、职业能力、发展能力为主线的课程教学内容。

教育实践包括教育见习、教育研习、教育实习三个环节。教育见习采取平时分散安排形式，不占用正常授课时间，七门模块化课程均安排2～4次见习，见习内容紧扣模块化课程教学内容，比如教学名师优质示范课观摩、教学场景类数字化资源观摩等。教育研习由承担“学科教育与活动指导”模块、“教育研究方法”模块课程的教师完成，研习内容主要为教学设计理论综述、课程论文、教学设计编制等。教育实习坚持集中实践、教师全程跟随指导。

（二）优化学科专业课程

学科专业课程体系包括学科基础课程、专业核心课程、专业拓展课程三类。学科基础课程、专业核心课程按《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》要求设置。与非师范专业不同，师范专业的专业核心课程除要注重学生学科知识体系、基本思想和方法的构建外，还应分析和研究中学学科教学知识重点关注的内容，在保证学科知识体系完整性的同时，突出与基础教育相关内容的教学，同时压缩不必要的课程内容。比如，生物科学专业（师范类），传统开设的一学年“植物学”课程、一学年“动物学”课程，按中学生物学教师学科专业知识要求，优化为开设一学年“普通生物学”或分两个学期分别开设“植物生物学”“动物生物学”即可，另外像“生物统计学”“生物信息学”等这类专业性太强、应用面不广的课程在内容选择上也不宜过深。

师范类专业的专业拓展课程，是体现学科专业课程体系“师范性”的重要平台，也是实施专业教育与教师教育融合的主要途径。要结合教师专业素质的拓展，选择性地开设提升教师专业教学能力的课程，应当避免开设专、深的学科性较强的课程。例如，生物科学专业（师范类），针对教师资格证考试辅导可开设生物学科知识与能力课程、针对实验教学可开设中学生物学实验课程、针对教学中常用的教具可开设生物绘图与模型制作课程，针对课程资源开发可开设地方生物学课程资源课程等。

（三）建立高校教师和中学教师合作授课机制

高校教师和中学教师在教育教学理论、中学教育实践经验方面各有优势，两者建立良好的协同培养机制是师范专业人才培養的共识和基本要求。在已有的各种协同培养措施中，聘请中学优秀教师实质参与课程教学是最为有效的途径。教师教育课程、部分专业拓展课程，均应聘请中学优秀教师参与课程教学。

考虑到中学教师因授课时间安排、教育教学理论熟悉程度等原因而难以独立承担师范生课程的实际教学，中学教师参与课程教学适宜采取高校教师与中学教师合作授课方式。例如，合作教授一门课程，高校教师授课80%学时，侧重理论知识教学;中学教师授课20%学时，侧重实践经验、教学智慧等传授。授课的形式可采用专题讲座、集中短期授课等多种形式。例如，“学科教育与活动指导”课程，共54学时，可将其中10个学时设置为三个专题，由中学优秀教师分三次集中在周末以讲座形式授课。

（四）补充实践性知识和技能教学内容

虽然现代课程的价值取向由学科中心取向转向人本主义取向，主张课程“回归生活世界”[6]，教师教育课程也主张“学”“术”并举，强调知识和技能的应用。但承担教师岗位工作应有的一些实践性知识和技能，往往是经验化、碎片化的，难以系统地编排到教材中去。对于有过多年中学教学经历的教师而言，对教师工作各个环节的实践性知识和技能自然了然于心，但对在校师范生而言，未必全面了解，从而在踏入教师工作岗位时，常常有理论学习和工作实际要求脱节的困境。因此，教师教育课程要基于教师实际工作来构建、补充教学内容，关注从课程认知到学业评价等整个实际教学工作流程中的教育经验、教育智慧等实践性知识。

参考文献

[1]经柏龙.教师专业素质的形成与发展研究[D].长春：东北师范大学，2008.

[2]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）：16-22.

[3]唐松林.新世纪教师素质目标建构的现实背景[J].常德师范学院学报（社会科学版），2000（4）：88-91.

[4]于珍，衛建国，曲航宇.中小学教师对师范生素质现状的评价——以中部六省中小学教师为样本[J].当代教师教育，2014（12）：68-71.

[5]李勇慧，于相丽，齐敏.高师院校生物教学论课程与基础教育教学课程改革对接研究[J].南阳师范学院学报，2015（6）：53-57.

[6]刘旭东.现代课程的价值取向研究[D].上海：华东师范大学，2000.

On the Optimization Strategy of Teacher Training Program in Local Normal Colleges and Universities

CHEN Shi-jun

（College of Biological Sciences and Agriculture， Qiannan Normal University for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000， China）

Abstract： There are some problems in the teacher training program of local normal colleges and universities， such as the lack of curriculum setting for teacher education， the lack of pertinence of professional courses of the subject， the lack of collaborative education throughout the whole process of training， and the lack of practical knowledge in the course content and so on. Comparing with the structural elements of teachers professional quality， reconstructing the curriculum for teacher education， optimizing the professional courses of the subject， establishing cooperative teaching mechanism between college teachers and middle school teachers， and supplementing practical knowledge teaching content in the courses are feasible ways to optimize the teacher training program for local normal colleges and universities.

Key words：  professional quality; normal major; talent training