课改理念下文言文教学的行为调整

古晓君

[摘 要]现行语文课标从语感积累和文化传承的角度考察学生的文言文阅读能力和阅读效果。课改理念的创新，要求教师文言文教学也要做出相应的调整和应对，走出唯“言”的教学拘囿，摆脱逐词逐句串讲的模式束缚。

[关键词]课改;文言文教学;行为调整

[中图分类号] G633.3[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2020）48-0-03[收稿日期] 2020-10-07

现行语文课标与以往的教学大纲相比，在语文课程和语文教学的一些根本理念上都有很大的超越。从教学层面来说，首先是完成了从知能训练向素养养成的目标转型，其次在教学内容上，突破了课程内容的封闭和孤立倾向，更加关注内容的开放性和整合性。第三，在教学策略上，更加强调激发学习主体的主动性和实践性，关注教学内容与学生主体经验世界和情感世界的内在联系。课改理念的创新，要求老师们在教学行为上要做出相应的调整和应对，本文以文言文教学为例，考察现行课标对文言文教学提出了怎样的教学导向？我们今天教文言文，要教什么？要怎么教？

一、现行课标对文言文阅读教学的调整

在文言文教学的课堂上，我们听到最多的、也是最熟悉的是这样两个观点：“文言文不讲字词和句式，不讲文言知识，那文言文教什么？”“文言文不逐词逐句串讲，学生怎么能学得扎实？”这大概反映了众多语文教师的心声。文言文一定要这么教吗？我们来看看现行课标对文言文教学做出了什么样的调整。

首先是文言文阅读的评价调整。课标指出，文言文阅读“重点考查借助语感和必要的文言常识阅读浅易文言文的能力。考查对传统文化是否热爱和有兴趣，能否有意识地了解文化背景，感受中国文化精神。能否用现代观念审视作品的内容和思想倾向”[1]。从课标的这些表述中，我们可以看出，今天是从文言语感积累和文言语理整合的角度考察学生的文言文阅读能力，从文化传承与反思的角度，考察学生的文言文阅读效果。评价标准的调整势必带来整个文言文教学要求的变化。

其次是文言文教学目标和内容的调整。课标指出，中国古代作品阅读的根本意义在于弘扬和培育民族精神。“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧”[1]。与过去大纲时代所要求的“能读懂课本里比较浅显的文言课文。熟悉一定数量的文言实词，了解一词多义、古今异义、词类活用和常见通假字的用法，了解常见虚词的一般用法，了解文言句式的一般特点，能把句子翻译得准确通顺”[2]相比，可以清晰地感受到，文言文的阅读目标从表层的文言知识学习向深层的文化熏染转移的调整方向。

第三是文言文教学策略的调整。课标要求，“古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。教学中要减少（摒弃）逐句串讲和语法分析的方式，让学生在诵读和背诵中感受和积累。要在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品，体会其精神内涵、审美追求和文化价值”[1]。从课标提出的这些具体策略，可见其基本的调整导向是摒弃长期霸占文言课堂的串讲法，摒弃“字字落实、句句翻译”的八字方针。强调学生阅读文言文的自主性，强调诵读积累，强调文言文阅读的文化视野。

那么，新理念下的文言文教学行为要如何调整？

二、教什么：走出唯“言”的教学拘囿

首先是教什么的问题。课标从三个方面明确了文言文的教学内容：一是文言层面的，读懂文言文首先要过的就是“文言”关，與现代汉语相比，文言文最大的不同，主要表现在词语和句式的差异上，所以，课标要求，“要重视文言词语、文言句式的学习”[1]。第二是章法层面的，文言作品中积累了古人丰富的言语表达经验和智慧，这些经验和智慧对于每一个在语言中生存和生长的人，都具有极大的知识意义和经验价值。因此，课标要求文言文的教学要引导学生“学习传统文化经典作品的表达艺术，提高自己的写作水平”[1]。第三是文化层面的，课标一再强调，弘扬和培育民族精神是阅读中国古代作品的根本意义，学习中国古代优秀作品，要“体会其中蕴含的民族精神，从中汲取民族智慧”[1]。

然而，课改近二十年，文言文教学仍然未能有效解决的一个问题，就是文言内容的窄化。词语的解释、句子的翻译历来是文言文考查的重要内容，所以至今许多老师依然认为文言文教学的目的就是翻译，认为只要完成了由文言到现代汉语的转换就算实现了文言文的教学目标。因此把教学注意力集中在语言层面，往往专注于词语的解释和句式的甄别，文言文的学习窄化为古代汉语知识的传授，而忽略了对文言文中所蕴含的文学因素、文化因子的感受和吸纳。

“文言”是读懂文言文的基础，是文言文学习的重点，但不是终点。早在20世纪三四十年代，朱自清先生就明确指出：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”[3]学习文言文的核心价值是民族精神的传承。学习文言知识也好，提高文言阅读能力也好，其终极目的是获得审美熏陶和实现文化传承。文言文教学重心的调整，要求我们在教学中要关注文言文中的文化要素。

文言文中的文化要素不仅包括文言文中直接记载的文化知识，还包括表达方式背后隐含的传统思维方式。语言与思维是一体同构的关系，不同民族的语言一定带有这个民族特有的思维烙印。我们读诸子百家的文章，会感觉他们在论证观点时经常使用比喻、类比的方法，读诗词文赋，会看到文学家们运用意象表达情感的共性，从中我们可以体察出中华民族传统思维方式的感性、具象的思维特征。文言文中所承载的古代仁人志士的情意思想、生活智慧、行为方式、审美趣味等，更是文言文中最为核心的文化要素。

文以载道，教以传道，学以取道，所以，文言文中的所言之志，所载之道以及语言表达方式背后隐含的民族的心理结构和思维方式，才是文言文要学习的核心内容。那么，作者言志载道的关节处在哪里呢？王荣生的教学团队认为在文言文的“章法考究处或炼字炼句处”。因此，文言文教学不能也无须事无巨细，字字句句不分重点去串讲，而要把着力点集中到章法考究处或炼字炼句处的理解和感受上来，引导学生抓住重点语段的品读和揣摩，把握作者的情意思想。

如韩愈的《马说》，作者就是借助高超的章法结构艺术抒发情感。作者开篇就说：“世有伯乐，然后有千里马。”这句话显然不合事理。文中说了三种马，先说死马，然后才说饿马，冤马。这样的排列顺序也一反我们日常逐步递进的接受逻辑。出笔就先写“死马”，不仅给读者以极大的情感冲击，也让我们在这些反逻辑的表述中，感受到作者怀才不遇的悲愤和澎湃如潮的文风。后一段说“食马者”的顺序同样不合逻辑，但却与前文“说马”严丝合缝，让我们看到作者严密的论证思维。所以，抓住了《马说》的章法特点，就能获取深入作品和作者的提纲挈领的抓手。

再如解读刘禹锡的《陋室铭》，可以抓住文中最后一句“何陋之有？”这是理解作者“惟吾德馨”之“德”的关键句。此句出自《论语·子罕》“子欲居九夷，或曰：‘陋，如之何？子曰：‘君子居之，何陋之有？”可见，作者在这里真正要表达的是“何陋之有”的前一句“君子居之”。这是作者炼字炼句的妙处。如果我们抓住这一句在教学中浓墨重彩，学生就能明晰作者要抒发的“斯是陋室，惟吾德馨”之“德”是君子之德，从而使学生走出“品德高尚”的空洞认知。

文言文的一体四面—文言、文章、文学、文化[4]，决定了文言文的教学内容不能是单一的，应该包含知识的积累，文学的欣赏，文化的积淀，情感的陶冶等多方面的内容。当前文言文教学要努力走出唯“言”的教学拘囿，将学生引向更为深刻的文化語境。

三、怎么教：摆脱串讲模式的束缚

明确了文言文要教什么，还要明确文言文要怎么教。

文言文教学积重难返的问题，除了前面所说的把文言文的教学内容窄化为文言知识外，就是在策略上难以摆脱“串讲法”的教学模式，认为只有逐词逐句地串讲，学生才能学得扎实。普遍存在于文言课堂的串讲法，其弊端甚至危害已是众所周知。那么，不用串讲法该如何教学文言文呢？根据课标的提示，我们可从以下几方面入手。

首先要通过活动设计实现教与学的翻转，让学生自行解决文言障碍。比如有教师教学《孙权劝学》时就没有用串讲的方法，而是用三读的活动来结构整个教学流程。一读要求学生读准字音、读清句读，二读要求学生读通文意，理清思路;三读要求学生体会对话，读出神韵，教学层层推进。其中“二读”环节的核心任务是学习本课中的文言知识。在这个环节中，教师有效摆脱了大家熟悉的逐词逐句串讲的模式，通过两个活动的设计把解决文言障碍的主动权还给了学生。第一个活动是小组交流活动，要求每个小组圈点批注重点字词，然后说明是通过什么方法知道这个词义的。这就把传统的教师串讲、学生记忆的过程变成了让学生利用课文注释和手中的工具书主动学习、获取知识的过程。第二个活动是小组竞赛活动，通过认读去除标点的课文，检测学生读准字音、读清句读的完成度，通过两轮的文言知识大比拼，完成文中实词、虚词和重点句式的梳理。

二要重视诵读积累。语感的获得离不开语料的积累，诵读是获得文言语感的有效路径。文言文教学要引导学生在诵读过程中实现对文本的感悟和理解。让学生在声音引导下开展文意探究的活动。如韩军老师教《与朱元思书》时，就将文言、章法、文意巧妙融合在诵读指导的过程中，不仅利用关键句和修辞帮助学生发现背诵技巧。还在此过程中引导学生读准了字音、明了了词义，通晓了文意，掌握文章层次之间的关系。

三要“以意率文”，将课文中零散的字词句的学习整合到问题思考和文意探究活动中来。比如黄厚江老师在教《黔之驴》时，立足文本体式，围绕“寓言”这个内容设计了三次讲故事的活动，让学生围绕问题分别从全知的视角、虎的视角、驴的视角讲故事，并从三个不同的角度解读出不同的寓意。整个教学过程，学生不仅在角色的不断变化中加深了对文本的理解，还在问题探究中弄清了词义、句意和章法结构。

四要把作品放置在一个更大的文化语境中去理解和感受。新教材倡导1+X的群文阅读模式，就是要求打开师生的阅读视野、文化视野和思维视野，这是深入体察作者的情意和思想的有效路径。

比如上文中《陋室铭》的学习，除了把“何陋之有？”还原到《论语》的历史和文化语境中去，我们还可以引导学生把它放在一个更大的“君子文化”的语境中去感受。刘禹锡的《陋室铭》、周敦颐《爱莲说》、陶渊明《五柳先生传》、范仲淹的《岳阳楼记》，文末都以问句做结。这些问句就是文中作者言志载道的关节点。把这些问句放在一起，求同存异。通过对比，就会发现君子所选择的“隐世—处世—济世”等不同的人生态度，比如陶渊明“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”，选择恬淡自足、避世隐逸的生活，比如范仲淹“先天下之忧而忧”，始终将个人荣辱升迁置之度外，身居江湖仍然心忧国事，遭遇迫害仍然坚守信念的济世抱负。通过刘禹锡身陷困厄“君子固穷”的不屈和周敦颐身处浊世“独善其身”的慎独;我们还可以发现君子对内修身自省、对外不忧不惧的品行操守。

君子文化是儒家文化的核心，君子人格也是历来知识分子所追求的理想人格，把《陋室铭》放在这样的文化语境中去感知，学生可以透过“何陋之有”实现对君子人格的完整构建，这样的语文课堂也因厚重而丰满。

文言文教学从理念到实践都需要更新，也完全可以做到更新。韩军老师说：“没有文言，我们找不到回家的路。”[5]文言文学习的最终目的是传承，是寻根，是找到回“家”的路，这让我们记住文言文要教什么。黄厚江老师说：“如果能引导学生认真读课文;能教给学生解决疑难问题的基本方法，能设计比较成功的学习活动，文言文是完全可以不串讲的。”[6]这让我们清楚文言文要怎么教。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.《义务教育语文语文课程标准》（2011年版）（2018.5重印）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]赵志伟.旧文重读—大家谈语文教育[M].上海：华东师范大学出版社.2007.

[4]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社， 2014.

[5]韩军.没有文言，我们找不到回家的路[J].内蒙古教育·综合版，2014（12）：56-58.

[6]黄厚江.还课堂语文本色[M].北京：教育科学出版社.2012.