《核物理介绍》教学中构建学生自主学习激励机制的探索性研究

贺秀杰 谭捷 袁岑溪 郭琛琛

摘要：核物理课程是核工类院系的专业必修课，针对中山大学中法核工程与技术学院的学生特点，文章详细阐述了构建自主学习激励机制的原因，并且根据切身教学经历提出了三种切实可行的激励机制，以提升学生学习的主观能动性。

关键词：核物理;本科教学;激励机制

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2020）11-0272-02

本科生教学是所有高校均热切关注的重点问题，核物理作为核工程学院的专业必修课程，其在教学中的重要性不言而喻。核物理的发展历史表明，它是一门内容异常丰富，在理论和应用上均十分重要的基础学科。目前，在全世界范围内，与核工程、核科学、核技术等核学科相关的院校，几乎均开设了核物理课程。在我国，高校所选择的教材一般有卢希庭主编的《原子核物理》[1]，过惠平主编的《原子核物理导论》[2]，以及杨福家主编的《原子核物理》[3]。不论使用哪版教材，由于核物理课程的特点是理论性强，对量子力学、原子物理等科目的前期基础要求高，所涉及的诸多与量子理论相关的特征，很难用经典理论解释，所以造成学生普遍认为核物理课程过于深奥和晦涩，对核物理课程的学习产生惧怕和抵触情绪。这时，亟须建立一套有效的激励机制，以促进学生学习的主动性。激励就是主体运用某些手段或方式让激励客体在心理上处于兴奋和紧张状态，并使其积极行动起来，以实现激励主体所希望实现的目标的行为[4]。哈佛大学关于激励机制的一项专题研究表明：施以激励可使一个人能力的提升幅度达60%[5]，这足以说明激励的巨大作用。本文即结合作者的切身教学经历，对《核物理介绍》教学中如何构建学生自主学习激励机制进行探索性研究。

一、为什么要构建自主学习激励机制

作者所在的工作单位——中山大学中法核工程与技术学院（以下简称“中法核学院”），实行中、法两国联合办学模式，既秉承中国高校的传统教学模式，又吸纳了法国工程师教学联盟的办学特点。学生在中法核学院需完成六年学业，《核物理介绍》这门课程安排在第四年开设，按中国的划分模式（“4+2”，四年本科和两年研究生），属于本科生四年级的课程，按法国的划分模式（“3+3”，三年预科阶段和三年工程师阶段），属于工程师阶段一年级的课程。无论按哪种划分模式，核物理课程均处于从一个阶段向另一个阶段过渡的关键时期。此时，学生具有如下三个特点：

第一，学习积极性下降。中法核学院的本科生在升入高校的前三年里，面临中、法双语教学，课时多，任务重，压力异常大，学生必须非常努力才能保证不掉队。到了第四年，学生已逐渐适应这种高强度的学习模式，学习积极性相比于前三年稍有下降，学生旷课率开始升高，很多同学也不再提前预习习题。

第二，学生时间紧张。第四学年的学生分为两种，本硕连读生和本科毕业直接离校生，对于第一种学生，正值本科毕业设计的关键时期，毕业设计即将答辩，学生忙于整理数据、撰写论文或准备答辩PPT，平时用在核物理课程上的时间势必减少。对于第二种学生，更是忙于工作招聘或去其他单位读研，时间相对更不充裕。

第三，核物理课程难度系数高。与前三年的课程相比，核物理课程的难度不降反升，即使学生在有限的时间内依然保持较高的学习积极性，大课听不懂、习题不会做的现象仍会接踵而至，致使学生疲于应对。

鉴于以上三个特点，学生在主观上和客观上都会出现学习积极性下降的现象，于是，在《核物理介绍》教学中构建学生自主学习的激励机制便显得尤为重要。中法核学院的本科生既有国内高校的普适性，又有中外联合办学的特殊性，根据中法核学院学生在第四学年自主学习的状况，提出一套适用于学院学生的激励机制迫在眉睫！

二、如何构建自主学习激励机制

本文拟以先进教育思想、教育理论与教学观念为指导，结合中山大学“十三五”本科教学发展规划，立足于当前高校学生学习主动性差这一热点和难点问题，以《核物理介绍》这一特定课程为例，围绕课程体系与教学内容、教学方式与方法等方面进行以下几个方面的探索性研究。

第一，优化学生最终成绩的评定方法。以往学生的最终成绩即为该课程的期末考试成绩，导致学生平常时上课出勤率低、考前突击现象频出。中法核学院的课程大都分为大课和导学课，核物理课程也是如此。大课为所有学生集体上课，主要以章节形式讲授相关知识点;导学课为将学生分为若干小组单独授课，主要以习题形式对重要知识点进行深化和总结。根据往年经验，学生在自身时间紧和课程难度大的背景下，会选择忽视大课，将问题悉数留在导学课解决。由于学生没有出席大课，对相关知识点不熟悉，势必会造成导学课授课压力陡增、学生对知识点难以接受等问题。虽说没有规矩不成方圆，但如果教师循规蹈矩，依然只是机械地制定“规矩”，比如以上课点名、签到等形式，来要求学生出席听讲，出席率仍然难以保证。即使学生“被迫”出席听讲，也极有可能“身在曹营心在汉”，无法全身心投入听讲。为避免出现上述情况，可在上课阶段穿插平时测验（小测），小测次数设为两次，不会占用过多讲授时间，且小测时间不固定，万一错过小测即没有本次成绩，没有假条的学生不准补测，设置最终成绩=50%×期末成绩+50%×（第一次小测成绩+第二次小测成绩）。通过这种优化学生成绩评定的方法，不仅可以保证学生的出勤率，更可以调动学生日常学习的主观能动性。

第二，突出学生的主体作用。改革传统“灌输式”“单向式”教学模式，突出学生主体地位，发挥学生主体作用。无论是大课还是导学课，教师不再只是一味地讲，学生也不再只是一味地听，教师与学生积极互动，鼓励学生在黑板上演算，或者上讲台亲自讲授某个知识点。另外，鼓励学生在听课过程中发现问题，教师要做到鼓励问、不怕问，教师能解决的当堂解决，不能解决的课下仔细研究，留待下节课解决。充分发挥学生内在激励的作用，合理利用外在激励的作用，为学生自主学习创造条件，激发学生自主学习的潜意识和内动力。通过运用启发诱导的方法，激发学生自主学习的欲望和兴趣，让学生体验换位教学，变被动为主动，不仅会直接促进《核物理介绍》这一课程教学的优化，还会提升学生本身的自主学习能力，完善教学过程中激励机制的探索。

第三，发散式教学。根据与学生交流、调研，作者得知学生对核物理课程学习缺乏主动性的原因主要有以下两点：（1）与目前所做的毕业设计无关;（2）在将来所从事的核工业工作中，不会用到核物理相关知识点。存在这两点想法的学生，都是目光短浅的学生。核物理属于核工业行当中的基础学科，不论从事核材料、核化学、核技术、核工程、核辐射等何种与“核”相关的工作，均会碰到与核物理挂钩的知识衔接点。要让學生充分意识到，虽然有时候把所从事的工作当成“黑匣子”也能开展，但是根据核物理知识了解其内涵和本质，才能更好地开展相关工作。教师一方面要让学生明白探究原子核本源的重要性，另一方面也要采用发散式教学，经常将核物理与其他学科结合，比如向从事核材料的同学讲授扫描电镜的工作原理，向从事核化学的同学讲授核素的放射性等。营造良好的发散式教学环境，让学生真切地意识到学习核物理是大有裨益的。

三、结语与展望

本文结合中法核学院的办学特点和学校的培养理念，详细分析了构建自主学习激励机制的重要性，并提出了优化学生最终成绩的评定方法、突出学生的主体作用和发散式教学三种激励机制，来提升学生学习的主动性。当然，在大学生自主学习能力培养中，不同的院校肯定存在不同的特点，学生自主学习激励机制的探索仍有很长的路要走，高校教师应当继往开来，在实践中不断反思，不断创新，力争将学生培养成为满足国家与社会需求的、具有家国情怀的高素质拔尖人才。

参考文献：

[1]卢希庭，江栋兴，叶沿林.原子核物理[M].北京：原子能出版社，2010.

[2]过惠平.原子核物理导论[M].西安：西北工业大学出版社，2017.

[3]杨福家，王炎森，陆福全，林瑶华.原子核物理[M].上海：复旦大学出版社，2006.

[4]陈瑶.科技型企业知识型员工激励管理的探讨[J].四川有色金属，2012，（3）：58-62.

[5]武夏林，钟天送.HRD视阈下自主学习激励机制的建立[J].科教导刊，2015，（8）：36-37.