多元信息视角下的历史Seminar教学案例研究

王莹

摘要：基于多元化Seminar的教学模式以杜威的思维五步骤和加德纳的多元智能理论为基础，通过传统课堂与第三方网络平台相结合的模式，让学生在发现中学习，在学习中接受，在接受中思索。

关键词：多元化Seminar；历史教学；案例研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）08-0089-02

我国的历史课程一向以繁重见称，可谓将赫尔巴特的“教师、书本、课堂”三原则贯彻到底。但是，正如杜威所言，“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。这种思想的交流……可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。”[1]多元信息化的Seminar则是改变现状的一条途径。本文力图通过对综合、师范及民族大学本科世界历史的Seminar教学案例的比较研究，为高校教学改革提供可参考的教学设计。

一、理论依据与研究框架

德国教育家雅斯贝尔斯曾经说过：“真正的教育决不允许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”[2]因此，本研究在提高学生研究性学习的立足点上，着重强调交互式学习，提倡学生内部的争鸣，鼓励综合运用其他学科知识，使之真正形成立体式的学习过程。

本研究的立足点是基于杜威的“思维五步骤法”和加德纳的多元智能理论。此外，教师对学生发散思维的引导不仅仅可以安排在课堂之上，还应该充分发挥第三方平台不受时空限制的优势。如下图所示。

二、教学案例

1.A大学《西方史学史》课程。本课程的授课对象为大三学生。由于涉及众多史家、流派和方法，传统课堂讲授难免陷入罗列知识点、灌输式讲授，学生感到无从记忆，且容易混淆各个流派和方法。因此，本课程尝试用Seminar进行教学改革，将厘清史学发展脉络的任务交由各个小组完成，这对于学生在掌握基本知识的基础上批判性地阅读重要史家是很有必要的。本Semianr的侧重点在于批判式的接受性学习，因为“批评的态度是学生的特权”[3]。教师的功能则体现在引导性和发散思维层面，将知识串成体系，与已有专业知识形成知识网络。

2.B大学《外国教育史》课程。本课程的授课对象为大二学生，由于涉及大量的人物或理论，在传统讲授中，教师也常常疲于奔命地满堂灌。因此，本课程改用Seminar模式，让学生自己去发现感兴趣的历史。学生按照年代顺序，分成小组，拣选各个时代最具代表性的教育家或者教育理论做报告，并总结时代特点。本Semianr的侧重点在于发现式的交互性学习，特色在于网络平台的运用。课程淡化“铭记各个时代教育思想和人物”这一目标，培养学生的教育情怀和历史同心感。

3.C大学《英国史专题》课程。本课程的授课对象为大四学生，有一定史学功底，学生面临的主要任务是毕业论文的写作。本Semianr的侧重点在于内化式的研究性学习，课程目标在于培养学生的问题意识。用Seminar改革课程后，教师主要将研究和写作方法教给学生。报告的形式可以安排个人报告，这样，课堂报告实际上就是答辩的预演，接受其他同学和教师的批评建议，并且有充分的时间修改润色。

三、实施效果评价

1.“教”与“学”的有效性。新课程改革提出教学的三个目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。此外，历史学习的三个维度可以概括为“经世致用”的工具理性和“后事之师”的价值理性、具体的历史事实与抽象的历史观念、宏观历史叙事与微观个人同心感。以上三种形式的Seminar在教学实施中得到了热烈的反响。学生的学习兴趣大增，问题意识提升，利用理论解决现实问题的能力提高了。首先，以A大学《西方史学史》Seminar为例，学生带着自己的思维去阅读、理解最感兴趣的原著，并将感想分享给其他同学，起到了传感效应。在课后与教师讨论的过程中，大多数学生增强了学习历史的兴趣和信心。其次，以B大学的《外国教育史》课程为例，学生构建起外国教育发展的基本框架，并且在研讨中总结出教育规律：16世纪“发现人”、18世纪“发现儿童”，19世纪“发现妇女”，20世纪“发现老人”。在阅读洛克的《教育漫画》中发现了许多今天仍然适用的教育原则。在对裴斯泰洛齐四次教育实验的讨论中，深刻领略了“教育爱”。在探究蒙台梭利幼儿教育法的过程中，还深入开展了社会调查，对蒙氏早教中心的原则、方法和问题做出了专业性的评判。最后，以C大学的《英国史专题》课程为例，学生原本对论文写作一头雾水，初稿的题目大多停留在较浅的叙述层面。通过Seminar的讨论，尤其是教师有针对性的点评，学生的问题意识都得到了提高。此外，学生收集和整理资料的能力也得到了加强，通过Seminar教师在第三方平台发布资源，学生还学会使用了很多在线学术资源。

2.问题及适用范围。①不同类型的Seminar可以运用到不同的年级与学校，本文提到的学习模式——“批判式的接受性学习”、“发现式的交互性学习”和“内化式的研究性学习”，只有将其与授课对象之间形成对应关系才能取得良好效果。这个对应关系不仅包括学生的知识储备和年级因素，还包括不同高校人才培养目标的差异。例如，本文中的A大学与C大学，虽同为历史专业，但人才培养目标不同。因此，若A运用C的模式，则需进一步加强学生分析运用一手资料的能力。若C运用A的模式，则需侧重学生运用理论分析实际社会问题的能力。②课堂交流的优势在于信息及时，沟通有效，但时间不充分。网络交流的优势在于不受时空限制，但受在线人数、网速等影响，出现信息延迟，表意不畅。因此，应当将二者有效互补。③Seminar交流受到教室布局的限制。在国外的Seminar上，师生以“圆桌会议”的方式平等地进行交流。但我国大学的教室基本都是按照教师教授的模式设计的，是非互动型教室。在Seminar的交流中，报告人高高在上，或多或少地损害了提问的积极性。④检查制度的存在，使得学生查资料的时间被大大限制。教学督导制度在某种程度上限制了教学自由。“学分制”在实际教学中异化成了“学时制”，学生常常人在课堂，心在别处。所以对于改革教学模式，校方也要从监督管理系统上予以支持。⑤Seminar模式虽然效果良好，但并不是万能的教学模式，在应用时还要注意与其他课程类型相结合，根据专业设置、学生来源和上课人数，合理选择教学方式。⑥实际的教学要注意学生的意愿及能力，因为学生需要在课下付出许多时间和精力为Seminar做准备，因此，如果同时开课太多，学生会疲于应付，难以达到研讨效果。

四、对策与建议

1.学校应采取更灵活的课程检查制度，摒弃僵硬的随堂采样模式，给予教学更大的自由和空间。注重效果而非形式，使学分制落到实处。允许新的考核制度的存在，不以分数论成败。教室环境创设，对教室设施进行整改，使之适应交互式教学。

2.教师应转换教学思维，不给学生提供标准答案，只提供开放性思维的空间，使学生学会学习。教师应把握好在引导性问题上的量与度，注重总结评价环节，不以成绩为导向和目标，而以培养学生分析史料能力和科研创新性为目标。运用课下辅助手段增强教学效果。

3.学生应转变学习习惯，由“听讲”变为“演讲”，培养探究精神。研究性学习的目标就是使学生在学习的过程中学会如何做科研，凸显问题意识，培养参与精神。死读书的时代已经过去了，只有那些具有竞争力、表现力、分辨力和说服力的新人才能成为新时代的人才。

五、总结

通过综合、师范和民族三所大学的历史专业教学，多元化Seminar的教学模式经过小范围的实验，取得了积极的效果，学生在发现中学习，在学习中接受，在接受中思索，提高了教学的研究性和学习的有效性。但它也存在一些问题，使用性也有范围限制，尚需与我国高校教学进行深度融合，与其他教学方法取长补短。

参考文献：

[1][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：174-175.

[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3-4.

[3][德]弗里德里希·包尔生.德国大学与大学学习[M].张弛，等，译.北京：人民教育出版社，2009：314.endprint