论高校英语学习者负性情绪研究的框架建构

时间：2024-05-05

摘要：随着改革开放的深入，具有好学乐学人格特征的外语应用型人才越来越成为社会的迫切需要，而负性情绪的存在极大地影响了高校英语学习者的心理和专业素质。所以，对高校英语学习者的负性情绪进行研究就成了当务之急。近年来，很多学者从不同角度对负性情绪进行了研究，但存在着研究的广度和深度不够、实证性研究所占的比例过少、研究方法也有待创新等很多问题。在以后的研究中，我们应该采用本土化的研究范式，对高校英语学习者的负性情绪现象进行描述，对其规律进行探索，并在此基础上，建立起情绪调节的教学模式，以克服学习者负性情绪对英语学习的障碍，促进学生认知和情感的和谐发展。

关键词：英语学习；负性情绪；以情优教

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0100-04

当今社会，随着改革开放的深入，国内各个领域的国际交流合作日趋频繁，国家对英语人才的需求空前高涨，并且呈渐增趋势。从对人才需求的特点来看，不仅对英语人才的需求大量增长，更重要的是，对英语人才的要求发生了变化，迫切需要综合素质高、好学乐学、认知和情感和谐统一的人格特征的英语应用型、复合型人才。而在培养这种人才的过程中，怎样克服学习者的负性情绪就成了关键任务。因此，教育者应该借鉴国内外的研究成果，分析英语学习者在学习过程中负性情绪的表现、产生负性情绪的原因，并探索其解决方法，建立起旨在克服负性情绪、提高学习者情绪调节能力的一整套情感性的教学策略体系，才能大幅度提高英语教学质量，培养出适合社会发展需求的知情合一的英语应用型人才。

一、英语学习者负性情绪研究现状

1.负性情绪研究在西方。在西方，负性情绪研究始于20世纪20年代以来情绪心理学的发展。英语学习者情绪因素研究的理论基石为M·阿诺德和R·S·拉扎鲁斯的情绪认知理论和汤姆金斯和C·伊扎德的情绪动机说。阿诺德（Arnold，1950）认为，情绪就是一种感受倾向，此感受倾向朝向评价为好（喜欢）的东西或离开评价为坏（不喜欢）的东西，人们总是随时随地不由自主地评价遇到的任何事物。拉扎鲁斯（Lazarus，1968）将阿诺德所描述的评价过程进一步扩展为评价、再评价过程。人们只要是对与个人生活的重要方面有联系的方面，就会产生情绪体验。每一种情绪均包括生理的、行为的和认知的三种成分，它们在每种特定的情绪中各自起着不同的作用，而又相互作用、互为因果。[1]汤姆金斯和伊扎德的情绪动机理论比认知理论更注意情绪的作用。它认为，情绪对认知的发展和认知活动起着监督的作用。在“情绪—认知—运动”的相互作用中，情绪是认知发展的契机；它激发人去认知、去行动。例如，兴趣激起探究行为，决定认知的选择性和方向；而痛苦、愤怒或紧张情绪则使认知活动变得刻板和狭窄，限制知觉和思维，并干扰利用线索和采取变式。[2]阿诺德的情绪认知论和汤姆金斯的情绪动机说催发并产生了围绕着负性情绪的概念、特征、机制等方面的一系列的研究。

从20世纪80年代开始，研究者开始关注学习中存在的情绪变量（affective variables）与学习之间的关系研究。在正性情绪和负性情绪这两个维度的研究中，负性情绪的研究成为重点。负性情绪（negative affect），也称消极情绪，包含了一系列令人厌恶的负效价的情绪体验，比如焦虑、抑郁、偏执、敌对等，反映了个体主观紧张体验与不愉快投入。其中，在负性情绪与语言学习的关系方面，Dulay等学者的“情感过滤说”（the affective filter hypothesis）认为，负性情绪是一种情感过滤器，阻碍学习者对输入其大脑中的信息的运用，对语言学习产生消极影响。焦虑，作为一种主要的负性情绪，被认为是最关键的心理变量之一。第二语言学习焦虑，是语言学习者所特有的一种复杂的心理现象，由于其特别影响第二语学习的效果，成为研究者特别关注的领域。Kitano分析了来自不同国家的学生在口语课上产生焦虑的原因。Howitz认为，第二语言学习焦虑和学习成绩之间关系密切。第二语言学习焦虑是产生于外语学习过程中，并且和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为。Oxford则认为，焦虑与第二语学习者的文化差异、个性特征、学习形式和教学方法综合相关。在负性情绪的调节方面，对情绪调节过程的理解更加深入，强调语言学习过程中不同情绪调节策略会产生不同的影响，并提出了一些动态的情绪调节过程模式。如Gross的情绪自我调节模型，强调情绪产生过程的每一个环节都可以根据体内的自我平衡进行调节；Bonanno认为，情绪调节过程由基本的控制调节过程、预期调节过程和探索调节过程三个阶段有顺序地组织起来。这些研究取得了较为丰富的成果。但由于负性情绪的多元性、复杂性和动态性等特点，这一研究领域争论颇多，但学术争论带动了一批相关的研究，并孕育着新的研究趋势。

2.负性情绪研究在国内。自80年代开始，国内对英语学习者的负性情绪研究也开始了较多地引进了西方学者的理论，出现了一些理论构想。研究思路多为考察英语学习者负性情绪本身的特点及其对学习效果的消极影响。代表性的研究中，刘梅华、沈明波等分析了国内英语学习者焦虑的原因、表现（如声音发颤等现象）和后果等；闫静分析了造成英语专业学生课堂焦虑的个人和人际方面的因素；石运章研究了非英语专业学生阅读焦虑与性别的关系；成艳萍等分析了英语课堂焦虑对非英语专业大学生口语表达的影响。2000年以来开始，建立情绪调节理论模式。卢家楣创建了情感教学心理学，乔建中等人提出了知情交融德育模式，郭德俊创立了情绪调节教学模式，而范琳、高德新等则将此模式直接应用于第二语言课堂焦虑调控，这些都为英语学习者的负性情绪研究提供了理论指导。总之，整体看来，我国高校英语学习者的负性情绪研究取得了长足的进步，研究范围进一步拓展，从一般性讨论到实证和个案研究；研究内容进一步加深，对负性情绪各因素间的关系的研究也从单一到多元，从孤立到系统化；理论视角从模糊变得明确；量化技术也从简单到复杂。endprint

二、高校英语学习者负性情绪研究中的问题描述

笔者从对英语学习者负性情绪研究的综述中可见，关于高校英语学习者的负性情绪的研究已经初具规模，并不断应用到高校英语的教学实践中去，但是目前的研究还存在着以下问题。

1.研究的范围还有待进一步拓展，研究的程度有待于进一步加深。目前，国内关于英语学习者的负性情绪的研究范围主要包括三个方面：负性情绪因素的研究、负性情绪与学习效果的相关性的研究以及负性情绪调控研究。而很少有人研究英语学习中负性情绪的发生机制。这当然有其客观原因，因为要研究负性情绪发生机制，就需要研究大脑中发生的各种过程，而这在现阶段精确研究的难度很大。其二，研究深度不够。负性情绪研究在国内起步于近十年，大多数研究仍为泛泛而谈，或者为国外经典研究的解释和演绎，缺乏“时代性”和“本土化”，缺乏符合本地区英语学习者实际情况的即时即地的研究，而且被试群体过于单一，缺乏普遍性，对于最易受负性情绪影响的大学生英语学习者的情绪调节机制还缺乏实地调查，对于具有地域特点的英语学习情感心理教学模式缺乏创建。就研究视角而言，国内学者大多数基本重复国外相关研究的理论模式，缺乏原创性，仅有少数几位学者如卢家楣等提出了一些理论范式，但这是远远不够的。将来的研究需要借鉴认知心理学、情感心理学等相关学科的理论框架和最近研究成果来加深研究的深度。

2.实证性研究所占比例较低。目前，国内研究内容集中于情绪调节策略的研究，特别是情绪调节自我效能感与主观幸福感、抑郁、压力应对策略等方面，实证性研究所占比例较小。这主要是因为负性情绪因素稳定性较低，各情绪变量之间的相关性较高。对英语学习者的学习效果和负性情绪变量之间的关系的实证研究难度很大。近十年来，发表在国内重要学术刊物上的论文，涉及实证性研究的不足15篇。而实证性研究是我们建立中国特色的英语教育理论体系的实践基础。实证研究，主要通过对英语学习者的行为观察或者通过问卷调查和访谈的形式来研究其负性情绪现状，探讨其存在的规律。以陈美华的研究为例，陈美华就以大学一年级学生为研究对象，使用问卷调查、访谈等方法，研究计算机网络环境下英语学习中学生的心理情绪因素，尤其是焦虑感的变化及焦虑感与学习成绩之间的关系，并得出结论，即大学生在计算机网络环境下的英语学习过程中焦虑感降低，学生焦虑感与学习成绩呈负相关。教师应根据计算机网络环境的特点调整和改进教学方式，帮助学生获得更高的学习效率。[3]鉴于实证性研究的重要性，以后的研究者要特别关注实证性研究，要结合我国高校英语学习者的实际状况和面临的问题来开展实证性研究。

3.研究方法有待多样化。目前，外语学习者的负性情绪研究所使用的研究方法和工具受客观研究条件所限，比较单一。在研究工具方面，测量外语学习负性情绪的工具屈指可数。多年来，研究者主要以Horwitz、Horwitz和Cope在1986年提出的外语课堂焦虑评估等级理论（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）为工具。[4]该评估等级量表自问世之后，便被广泛地应用于实证研究之中。在实际研究中，外语焦虑评估等级量表和问卷调查、访谈、笔试等方法被大量采用。它们虽然相互补充，可以更好地发现问题、阐述根源，但如果作为唯一的研究方法，则极大地制约了负性情绪研究向的深度，所以应该创新研究方法。例如，脑科学方面的先进的方法可以帮助研究者精确地了解学习者大脑中的负性情绪发生过程和情绪调节过程，这方面有很好的范例。例如，陈语、赵鑫等采用认知神经科学技术验证冥想训练对情绪具有调节作用，为研究情绪调节能力提供了一种新的研究方法。他们通过EEG技术、fMRI技术、MRI等技术发现，正念冥想可促进左侧前额叶脑区激活增强，涉及的脑区主要包括背外侧前额叶皮层（DLPFC）和背内侧前额叶皮层（DMPFC）；正念特质是通过改善前额叶对边缘系统反应的调节来实现对情绪的调节作用。而且，这种调节作用还有可能体现为通过冥想训练分离联结在一起的两种自我参照神经机制，从而加强体验性神经机制；正念冥想训练还可以改变与情绪加工相关的大脑结构。[5]这就给我们研究情绪调节能力的提高提供了一个很好的范例。

三、高校英语学习者负性情绪研究的框架范式

在对上述问题进行分析和研究的基础上，笔者提出以下高校英语学习者负性情绪研究的范式。通过对高校英语学习者的负性情绪现象和规律的探索，笔者提出了一种情感性的教学模式，以期在英语教学中调节学生情绪、应对学生负性情绪的消极影响。首先，笔者通过大样本的问卷调查来了解高校英语学习者负性情绪的现状和存在的问题，深入分析其负性发生形成的心理机制，归纳出其英语学习中应对负性情绪的模式，包括以情优教的教学理念、乐学的情感性教学原则和以调节学习者英语学习情绪的教学方式。消除负性情绪对英语学习的影响为目的的情感性操作策略体系，以促进学生情绪调节能力的提高，促进学生外语学习情感心理从负性到正性的转化，情感和认知和谐统一，好学乐学，成为具有健全情感心理的英语人才。

要建立此模式，需要按照以下步骤进行。

1.调查。对高校英语学习者负性情绪的状况的调查，主要通过问卷调查和个人访谈等形式，特别注意对高校英语学习者学习过程中存在的负性情绪产生的原因和一般特点进行考察，着重调查其中存在的问题，特别是在负性情绪调节方面存在的问题，分析大学生性别、年龄、人格如外向性和神经质与负性情绪的相关性，并在对调查数据和访谈内容进行总结和归纳的基础上将高校英语学习者的负性情绪类型和模式分类。现状调查，要特别强调调查手段的可靠性、调查范围的针对性和调查类型的全面性。基于对大学生存在的不同种类的负性情绪研究的不足，对具体的高校英语学习中的负性情绪的类型和模式的考察与研究的缺乏，在进行问卷调查的过程中，我们可采用FLCAS量表，这一科学的英语课堂焦虑水平测量理论工具，对负性情绪特别是焦虑展开调查并讨论其类型和特点。就调查的范围而言，负性情绪的表现形式是调查的重点。由于长期以来，传统外语教学中以学生成绩的提高为教学目的，这必然导致对认知能力的培养的片面和对情感心理培养的忽视。这种对认知的过度强调，导致了学习者的压力过大，压力过大必然导致负性情绪的出现，导致对学习者的学习效果的消极影响和忽视学习者健全情感心理的培养。但是，目前的英语学习者负性情绪的调查常常只局限于对情感障碍的调查，主要包括焦虑与抑郁这两种密切相关、却又具有各自的特征的负性情绪。对大学生英语学习负性情绪的调查范围应该扩大，应该特别注意负面情绪类型的全面化和细化，例如对焦虑的调查应细化为特质焦虑和状态焦虑，特别是特质焦虑和状态焦虑对外语输入效果包括对外语语言表达流畅性和变通性的消极影响。这是全面了解大学生负性情绪状况的基本途径，只有这样才能为数据分析提供全面完整的资料。另一方面，为增强本研究的针对性和本土化，调查范围也应该深入。目前的调查主要为泛泛的大样本的调查，缺少针对某一小范围的深入调查。只有针对不同地域的学习群体、不同的学校层次和学校类型来展开具体调查，调查数据和资料才能有利于研究的本土化。endprint

2.分析造成高校英语学习者负性情绪现状的原因。负性情绪产生的原因、发生形成的心理机制和情绪变化的规律是这部分要关注的内容。高校英语学习者负性情绪产生的原因，主要应从内驱力系统、主体自身的特质和客体的特质这三个维度来进行分析；英语学习中，负性情绪发生形成的心理机制应通过先进的实验手段来进行研究；负性情绪的变化规律，主要包括认知和情绪的互动关系的变化规律；情绪调节模式，则具体体现在对英语学习中任务选择、动机性努力、认知过程以及情感过程这四个方面。负性情绪如焦虑、害怕、紧张、沮丧、怀疑、厌恶等，是一组复杂的心理因素的组合体。在对英语学习者负性情绪的现状进行分析时，如何对负性情绪进行分类成了研究的前提。关于分类问题，不同的学者有不同的分类标准和内容。除了生理因素外，拉扎勒斯的“认知—评价情绪理论”强调认知因素的作用，认为情绪是认知或者评价的副产品，而评价是必然发生的过程。奥尔波特强调人格特质的作用，首次提出了人格特质理论。[6]艾森克则用个性因素分析来确定人格的基本维度，将人格包括内外向和神经质两个基本维度[7]。笔者综合以上分类，有以下几个因素应引起关注：个体与预期的关系，在很大程度上，客体与预期之间的关系决定情绪发生的强度。当与个体需要有关的客观事物的发生超出预期时，几乎都能引起较明显的情绪，情绪的强度与超出预期的程度呈正相关；个体与英语学习需要的关系、情绪发生的性质由客观事物所满足（或不满足）的需要意义性来决定：需要与社会利益及个性健康发展相—致时，产生的情绪为积极情绪，否则为消极情绪。评价作为一种介于环境刺激、生理激起和情绪反应之间的认知因素，是情绪产生的根本条件。最后，我们还要强调个体情绪性体验的强化。在研究过程中，我们要在关注这几个因素的基础上，借鉴心理学的理论框架来进行研究。

3.建立以改善英语学习者负性情绪现状为目的，具有以情优教的理念，并以乐学的情感教学原则为指导的情绪调节教学体系。以情优教的教学理念是建立在学习者的负性情绪对学习效果的影响的研究基础上的。学习者的负性情绪，明显影响英语学习的效果，所以培养英语学习者克服负性情绪的能力就能够在很大程度上提高学习者的外语学习效果，由此确立了以情优教的教学理念。我们可借鉴上世纪90年代末，卢家楣教授等人提出的“以情优教”的教学理念，视教学为以情优教的着力点，使情感朝着积极的方向发挥作用，建立情知互促并茂的教学新格局，把情感作为优化教学的目标和手段，从而充分利用教学中的情感因素来促进教学的发展，发挥情感因素的积极作用，抑制负性情绪的消极影响。为了实现这一理念，卢家楣教授进一步提出了乐学的三大原则：寓教于乐原则、以情施教原则、师生情感交融原则。在以情优教的教学理念和乐学的情感教学原则的指导下，我们通过操纵各种教学变量，建立起以调节学生情绪、帮助学生克服负性情绪、培养学习者情绪调节能力为目标的情绪调节教学模式。Gross认为，情绪调节是一个动态过程，指一切改变个体所具有的情绪的种类、产生时间、情绪体验和表达方式的过程。[8]“情绪调节，应该包括所有正性和负性的具体情绪，它不仅包括那些让人感觉难受的负性情绪，如愤怒、悲伤等，也包括快乐、兴趣等一些正性情绪。”[9]实证研究将集中在影响情绪调节能力的因素和变量，强调成败经验、示范效应、社会劝说、情绪状况和生理唤起等途径的重要性。更多的实证研究，将致力于探讨情绪调节能力的提高策略。情绪调节能力对个体的情绪调节和心理健康都有重要影响。因此，了解情绪调节能力的提高途径，进一步提高个体的情绪调节能力就是一个非常重要的理论和实际问题。这就要首先对情绪调节能力进行分析，分析情绪调节能力对英语学习者产生的影响，包括学习者对学习任务的选择、努力的付出、意志的控制以及对学习者的影响存在的性别上的差异性和相似性，以便有针对性地对其进行培养，以达到克服英语学习中的负性情绪，从而提高学习者英语学习成绩的目的。情绪调节教学模式，应该由诱发、陶冶和激励几个环节组成。我们通过创设情境诱发学习者对英语的学习好奇心、积极性和良好心境；我们通过探究解疑和陶冶学习者的心情，使学生对英语学习产生浓厚的兴趣；我们通过适度的检测评价等激励手段使英语学习者产生成功感和满足感。在这几个环节中，我们始终要注意对学生负性情绪的调节。在这方面，卢家楣提出了一套基于情感教学心理学原理的，以最大限度地发挥情感因素的积极作用为教学目标的，包括诱发、陶冶和激励结构的、有较为稳定的结构—程序的情感教学模式。[10]这些情感教学模式都可以作为借鉴和填充的框架。

四、结语

总之，本文对英语学习者负性情绪研究的现状进行了综述。英语学习者负性情绪的研究，在西方集中在情绪变量与学习之间的关系的研究；在国内的研究，则以引进西方理论为主，主要存在着研究的广度和深度有待拓展和加深、实证性研究所占比例有待提高、研究方法有待多元化等问题。所以，负性情绪研究仅仅局限于对负性情绪的性质、类型、内容进行厘定和剖析是不够的。这一研究课题，作为情感心理学与教育学的交叉，应该从跨学科的视角进行，并应加强本研究的时代性和本土化，进一步完善英语学习者应对负性情绪的模式，在重视由机理出发的操作指导基础上，构建具体的操作框架，并赋予研究明显的时代特色和地域特征。只有这样，才能用来指导教学，改善英语学习者的情感心理状况，提高英语学习者应对负性情绪的情绪调节能力，使学习者的认知和情感和谐发展，从而培养出大量适应社会发展需要的、具有较强的专业素质和心理素质的英语人才，以满足社会经济发展和文化交流的迫切需要。

参考文献：

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[4]Horwitz，E.，M.Horwitz and Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].Modern Language Journal，1986：125-132.

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[6]Goyne，J.C.et al：Stress，Social support and the coping process .Ann Rev Psychology. 1991，42；401-426.

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[8]Gross.J. J. The Emergent Field of Emotion Regulation：An Intergrative Review，Review of General Psychology[J].1998，（2）.

[9]黄敏儿，郭德俊.情绪调节的实质[J].心理科学，2000，（1）.

[10]卢家楣.论情感教学模式[J].教育研究，2006，（12）.

基金项目：河南省哲学社会科学规划项目《河南高校英语学习者负性情绪研究》（2011FJY019）