历史新课程中德育的实践意蕴及实施途径

丘小英

（广西平果初级中学，广西 平果 531400）

历史新课程中德育的实践意蕴及实施途径

丘小英

（广西平果初级中学，广西 平果 531400）

历史课程在实施德育教育中有着诸多的优势，但是，在以应试教育为主导的教育环境下，历史学科教学自然地偏向了知识教学，历史教师不愿过多地关注品德教育。本文拟就如何提高历史课程中德育效果，从实施意义和途径予以阐述。

历史课程；德育实践；途径

历史课程自产生以来就被赋予了德育宣导的功能，它以史实为据的教学内容，蕴含着丰富的德育教育素材，对学生具有潜移默化的渗透、感染和熏陶作用，在实施德育教育中有着诸多的优势。历史教师在教学的过程中应该把握住德育的目标，对教材中的德育因素进行发展，将德育很好地渗透到教学中去，从而有效地提升学生的综合素质，促进学生素质的全面提升。但是，在以应试教育为主导的教育环境下，历史学科教学自然地偏向了知识教学，历史教师在面对升学考试的压力时不愿过多地关注品德教育。新课程改革之后，应试教育的情况虽然有所缓解，但是素质教育要想真正取代应试教育，依然存在着很多问题，还有很长的一段路要走。本文拟就如何提高历史课程中德育效果，从实施意义和途径予以阐述。而要提高历史课程的德育实效，首先我们得弄清历史课程中德育的基本的特性。

一、历史课程中德育教育的基本的特性

历史课程中的德育有着自身的特殊性，它主要是将道德价值观渗透进历史学科知识教学当中，较自然地将德育因素与历史知识融合在一起，实施隐形的道德教育，是一种相对间接的道德教育。它具体表现为以下特征。

1.间接性。历史课程的学习，不仅可以提升学生的知识水平和智力水平，同时还可以促使学生形成正确的世界观、人生观和价值观，这是培养学生良好品德的基础。历史课程有着许多的道德元素，如杰出的政治家、思想家、科学家的道德品格以及古今中外的道德故事等，往往能在历史教学过程中以间接的方式传递给学生，从而促进学生的品德发展[1]。

2.隐蔽性。历史课程中德育的价值内容一般都隐蔽于历史知识内容里面，如布鲁诺等历史人物呈现的真理观，革命先烈、英雄人物的世界观、人生观，历史课程里边还有许多的道德故事等，这些道德价值内容的传授和学习一般都呈隐蔽性，它散见于历史课程的学习过程中。

3.渗透性。历史课程德育功能具有极强的渗透性，教师在历史知识教学中帮助学生发现真理，提高学生的智慧和理性能力，同时通过言传身教和组织学生参观博物馆、文物古迹等课外活动，对学生的品德产生潜移默化影响，使学生在学习历史课程的过程中，往往是不自觉地接受了道德价值的影响，形成渗透。

二、历史课程中德育的实践意蕴

历史课程中德育所具有的间接性、隐蔽性和渗透性特征，体现出历史课程独特的德育意义，从而成为学校德育教育的一个重要的补充。因此，历史课程中的德育教育具有一种独特的实践意蕴，对于道德教育使命的达成发挥着特殊的、有价值的影响。其实践意蕴主要有如下方面。

1.历史课程德育教育是学校德育教育的重要补充。学校专门的思想德育教育往往比较“强调道德知识的传授，倾向于进行知识化、灌输化的道德教育”[2]。这样的道德教育方式违背了德育的基本原则，“束缚了受教育者的主动参与和主体建构”[3]。历史课程中的德育在很大程度上可以摆脱这种道德知识灌输的风险，它通过间接的、潜移默化的、更容易为学生所接受的德育影响着学生的品德。因为，中学历史教科书提供的大量的历史人物的道德形象，是对学生进行品德教育的生动材料。如史学家司马迁惨受腐刑而忍辱负重，谱下历史巨作《史记》；李时珍用毕生的经历，尝遍百草，终于完成《本草纲目》；谭嗣同在变法失败面对捕杀以血酬国的抉择；邓世昌在军舰中弹沉没后舍弃逃生以死殉国的壮举；等等。这些鲜活的例子，是培养学生的自信心，激发学生的民族自豪感、爱国主义情操的最好教材。因此，中学历史课程中利用这些道德元素对学生进行德育教育具有独特的不可替代的作用。

2.历史课程教学是塑造学生健全人格的主要阵地。历史教学中培养学生的爱国主义精神增强民族意识和国家观念，激发爱国热情，是历史教育最突出的德育功能。通过历史课程德育渗透，历史课程可以向学生传达求真、求实、求美以及全球史观、人生意义等的价值观，同时还可以在“求善”方面给学生塑造健康的人格、道德、智慧和理性。历史课程中的很多历史人物如孙中山、华盛顿等，其道德品格是学生天然的道德榜样，历史课程中的很多隐性的价值因素，将对学生的德育产生巨大的影响。

三、历史课程中德育的实施途径

历史课程在德育方面显示出其独特的价值和意义，根据历史课程的目标、内容和学习方法的特殊性，我们在历史课程中实施德育，主要有以下种途径。

1.在历史教学中结合三维目标，进行德育渗透。赫尔巴特特别强调：道德教育是……教学工作的核心目标[4]。历史新课程标准认为，情感态度与价值观目标作为课程的核心目标，在历史教学中居于最重要的地位。它与课程的知识与能力目标、过程与方法目标之间也不是孤立的，而是相互联系的。历史新课程的三个目标是层次递进的、相互联系的统一体，情感态度与价值观目标的实现依赖于其他两个目标的实现。因此，从学习目标的角度出发，历史教师应该以品德教育作为学生学习的基本导向，在知识传授、智力培养的同时，挖掘历史课程及校本课程中的品德教育资源，以实现教育的总体目标。例如：在学习长征一课时，教师不是对这一事件再进行浓墨重彩的描述，而是由学生课前自主学习，搜集资料，课上进行讨论，师生共同挖掘隐藏在这一事件深层的教育因素，把重点放在分析红军长征胜利的原因上。通过这一活动，同学们深切感受到党的正确的路线与政策、广大红军将士体现出的精神、人民群众的支持等因素促成了红军长征的胜利。自然而然的从心里产生了对红军和党的崇敬，达到了较好的教育目的。

2.创设历史情境，让学生进行情感体验。苏霍姆林斯基说过：道德准则，只有当它们被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候……才能真正成为学生的精神财富。可以说，道德知识的教育，如果离开了学生的内心体验，就成了一堆无用的废料，教育就成了空洞的说教。因为，过去的一切，不可能重演，后人也无法亲自体验，随着时间的流逝和环境的改变，很多曾经感动过一代人的英雄人物和重大历史事件对现在的中学生来说变得遥远既而陌生。而要使他们真正理解、接受、领悟古人的情感和观念，最好的办法就是创设历史情境，拉近学生和历史的距离，让学生在一个生动、逼真的历史情境中受到情感的熏陶和思想的升华。例如：在上《宁为战死鬼，不作亡国奴》这一课时，在组织课堂教学中，播放影片《南京梦魇》，其中南京大屠杀的相关片断，把学生带回1937年12月那个充满血腥暴力、恐怖紧张的场景。当这段影片播放完毕后，学生们一动不动地坐在那里，眼里充满了震惊和愤怒，双拳紧握，恨不得冲上去同残暴的日军搏斗。在这种氛围中，大家对日本的所作所为表现出极大的愤慨，可以看出同学们的心灵受到了震撼。通过这节课的教学，学生们不仅牢记了日本侵华的历史，更自觉地把历史与现实联系，增强他们关注祖国命运和民族前途，为祖国发展努力学习的责任感。由此可见，情感体验在道德价值内化的过程中起着催化和强化的作用。

3.在历史教学中利用人物来进行情感教育。榜样的力量是无穷的。中国古代教育家历来重视榜样教育，孔子常举尧、舜、周公等人作为榜样，教育弟子们“见贤思齐”。因此，利用杰出历史人物作为学生学习的榜样，用他们的高尚品德去熏陶学生，必然具有强大的感染力和说服力，可以引起学生的情感升华，这正是历史教学中进行道德情感教育的长处和优势。我们可利用历史人物挫折而奋起的事迹，培养学生坚强的意志，增强承受挫折、适应生存环境的能力，确立积极进取的人生态度。如：屈原放逐，乃赋《离骚》；越王勾践卧薪尝胆，经“十年生聚”、“十年教训”，最终灭吴；从这些历史人物的成败得失，可以让学生知道谦虚谨慎、艰苦创业、积极进取、坚毅果断、为人真诚等是多么可贵的品质。还可利用杰出历史人物的名言、名句，从不同角度展示这些历史人物的崇高思想和道德风貌，这些名言、名句不仅概括了他们的道德观念，而且带有强烈的情感色彩。例如孔子的“已所不欲，勿施于人”；孟子的“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移”；亚里士多德的“吾爱我师，吾更爱真理”；康德的“人非工具”；等等，都是实现情感态度与价值观目标的生动材料。

4.把历史事件同现实生活相联系，让学生从中得到感悟。历史知识如果不能与现实结合起来，那么它往往会被误认为是遥远的、飘渺的，是无用的。历史学家克罗齐说过“一切历史都是当代史”[5]在历史教学中，道德渗透必须以时代的眼光客观、公正地评述历史，引导学生正确分析现实社会，帮助他们解决现实生活中的一些困惑和疑难，从而做到时代感和历史感的交融。比如，西方资本主义国家的民主、人权的思想观念在部分学生中有一定市场，教师在教学中可以以《人权宣言》为例，结合列宁关于“最民主的资产阶级共和国，无非是镇压无产阶级的机器”[6]的论述及相关史实和西方国家民主人权的真正现状，撕破所谓“民主政治”的外衣：《人权宣言》中宣扬的“私有财产神圣不可侵犯”是以财产的不平等代替出身的不平等，而不是人的真正平等，使学生认识到资产阶级标榜的所谓民主、平等、博爱是具有阶级性和虚伪性的。

综合看来，历史课程中的德育渗透有着良好的条件，课程资料丰富，形式生动多样，完全有条件成为我们德育工作的主阵地，这也就对我们新时期的历史教师提出了更高的要求因此，历史学科教师应利用好本学科特点，充分发挥历史学科的德育功能，肩负起开放、多元的学校德育使命。

[1]檀传宝.德育原理[M].北京师范大学出版社，2007：193.

[2]高德胜.知性教育及其超越[M].北京：教育科学出版社，2003：21-23.

[3]叶飞.论道德教育中反道德现象的发生机制[J].高等教育研究，2008，（8）.

[4]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989：221.

[5]克罗齐.历史学的理论与实际[M].傅任敢，译.第1版.北京：商务印书馆，1982：3.

[6]卫荣凡，黄知学.大学生民主观教育的理论基石——马克思主义民主观——大学生民主观教育研究之二[J].广西商业高等专科学校学报，2005，22（1）：90.

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1674-9324（2014）28-0281-02