基于分组合作学习的微格教学技能训练研究

陈世强,宋凡,左安友,胡诚

摘要：微格教学是一种利用现代化教学技术来培训师范生及在职教师教学技能的系统方法。它能使受训者通过练习形成一定的专业技能，能将掌握的专业技能融会贯通于整个教学过程中，使教学的每个步骤、每项活动乃至每个细节都具有意义。

师范生的教学技能是其职后发展的重要基础。在运行过程中，微格教学资源短缺以及课时不足成为绝大多数师范院校共同的问题，文章对此进行了分析，提出了分组合作学习的训练方法。通过实际的运用，说明采用分组合作学习的训练方法确实可以提高师范生的教学技能。

关键词：微格教学；分组合作学习；训练；教学技能

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）18-0176-03

一、引言

（一）微格教学的起源及发展

微格教学形成于美国20世纪60年代的教育改革运动（新数学运动和CBTE运动），创始人是美国斯坦福大学的W.Allen和同事A.Eve。微格教学是一种利用现代技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。它实际上是提供一个练习环境，使日常复杂的课堂教学得以精简并能获得大量的反馈意见。微格教学以较少的学生为对象，在较短的时间内（5～20分钟），尝试小型的课堂教学，利用摄录像设备实录受培训者的教学行为并为其分析评价，以期在短期内掌握一定的教学技能。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径[1]。

（二）微格教学在国外的发展

微格教学自1963年提出后，很快推广到世界各地，美国及一些欧洲国家的师范教育首先接受了这一新的培训方法。在英国，微格教学被安排在四年制的教育学学士课程内，接受微格教学训练后，这些教育学学士师范生再被安排到各中学进行教育实习。悉尼大学的教育工作者们经过近十年的研究和实践所开发的微格教学课程，是移植、改进最成功的一例，获得世界声誉。他们编著的一套微格教学教材和示范带已被澳大利亚80%的师资培训机构以及英国、南非、印度尼西亚、泰国、加拿大、南非和美国的一些师范院校所采用。

（三）微格教学在国内的发展

我国在80年代初才开始引进这种教学方法。自1987年始，北京教育学院一些教师开展了对微格教学的学习和研究，并进行了一些实践应用；1993年，全国各省级教育学院分别建立了具有先进设备的微格教学实验室；1998年10月，全国微格教学协作组年会在云南教育学院召开，来自美国的微格创始人之一艾伦教授作了“关于微格教学新旧模式对比”的报告，展示了新型微格教学的实习与评价模式，来自香港的任伯江教授作了“优质教学，以微观教学为首”的演讲；2000年，微格教学协作组申请加入中国电化教育协会（现中国教育技术协会），成为其专业委员会的会员，标志着微格教学开始了一轮新的发展时期，教育部已将微格教学活动的开展列入高等师范院校教学质量评估指标体系。

二、微格教学系统

（一）微格教学系统的组成

微格教学系统包括主控室和微格教室两部分。主控室通常为一个，连接有多个微格教室。如图2-1所示。

微格教室中的设备主要包括分控机、摄像头及其他教学设备。微格教室中有可以控制本室的摄像系统，录制本室的声音和图像，以便对讲课情况进行分析和评估。

（二）微格教学系统的使用

微格教学录像可由主控室负责操作，也可由微格教室负责操作。一般在微格教学训练时，由微格教室的教师和学生操作，便于灵活控制录制和重放。在作为教学技能评价或作为资料保存时，由主控室人员负责录制。

（三）微格教学的特点

微格教学具有以下主要特点：

1.理论与实践结合紧密。微格教学中的一系列活动可以使相关的教育教学理论、心理学理论得到具体地贯彻和体现，充分调动学生学习的积极性和主动性。

2.学习目的明确，重点突出。将复杂的教学过程涉及的教学技能进行合理分类，每次集中训练一两个教学技能，有利于受训者明确学习目的，把精力集中放在重点上。

3.信息反馈直观、形象、及时。采用现代信息技术对学生的行为进行记录，通过重放录像可以立即进行自我观察分析，能及时准确地获取反馈信息。

4.有利于学生主体作用的发挥。微格教学坚持以学生为主体，以指导教师为主导，以训练为主线的原则，受训者可以根据改进意见提升自己的教学技能。

（四）微格教学的设计

微格教学的设计过程主要包括：

（1）理论学习

介绍微格教学的背景、概念、构建、训练步骤、评价理论等相关内容。通过理论学习使受训者对微格教学有一个全面的认知结构，有利于以后模拟训练的实施，以促进理论到实践的有效转移。

（2）观摩示范

示范可以是录像，也可以是教师现场示范。示范可以是优秀的典例，也可以是反面教材，但应以正面示范为主。这样，受训者就能通过现场体验有效地将理论知识和实践联系起来感知，并为以后的亲身实践打下一定的基础[2]。

（3）分析与讨论

在观看示范片或教师现场示范后，受训者通过讨论、分析示范教学的优点与缺点，并就“假使我来教，该如何应用此教学技能”展开讨论。有过实训经历的受训者还可以通过优秀的典例发现自己的缺点，促进自身教学技能的进步。通过大家相互交流、沟通，设计这一课题在教学中应用的最佳方案，为下一步的编写教案作铺垫。

（4）编写教案

受训者确定了教学技能和教学目标之后，就要根据教学目标、教学内容、教学对象和教学条件进行教学设计，选择合适的教学媒体、实验器材，编写详细的教案。教案中首先应说明教学技能应用后所达效果的构想，注明教师的教学行为、实践分配以及可能出现的学生学习行为及对策。

（5）角色扮演与微格实践endprint

角色扮演即受训者自己走上讲台扮演教师进行讲演，其它受训者及指导老师扮演学生。实训者要在讲演之前对本次课作以简短说明，即说课，以明确教学技能目标，阐明自己的教学设计及意图。讲课时间以教学技能的要求而定，一般5～10分钟。整个教学过程要进行完整摄录，给下一步的评价作为依据。

（6）评价反馈

在实训结束后，指导教师必须及时组织受训者根据现场教学过程或者摄录视频进行评价，先由试讲人进行自我分析，检查实践过程是否达到了自己设定的目标、是否掌握了所培训的教学技能，指出有待改进的地方，也就是“自我反馈”。然后指导教师和小组成员对其教学过程进行集体评议，找出不足之处，教师还可以对其需要改进的问题进行师范，以提高受训者的教学技能。

（7）修改教案

评价反馈结束后，受训者根据实训中的不足以及反馈的意见再次修改、完善教案，再次实践，通过反复的训练和改进，使受训者的教学技能逐步提高[3]。

三、分组合作学习在微格教学中的应用

在微格教学视角下，高校师范生在入职以前进行培养，入职后进行培训，这两个过程是高校师范生培养最重要的环节，这是按照教师专业发展的不同阶段、对教师实施之前培养、入职培训等连续的可发展的一体化教育过程。我国高等师范院校在对高校师范生的培养还存在着许多不足之处：如师范生的课程安排不尽合理，学生的训练机会很少，培训效果较差，教学技能训练也只是蜻蜓点水般一带而过[4]。

如今，为了提高师范生的教育教学技能，培养更优质的教师，国内大多数师范院校都设置和开展了微格教学。但是，微格教室资源短缺和课时不足几乎成为了众多师范院校亟待解决的共同问题。针对如此，分组合作学习不失为一个行之有效的解决方法。

（一）分组合作学习

20世纪70年代后期，一种新的教学理论——“合作学习”在美国兴起，目前已成为世界范围内主流性教改策略。据合作学习的倡导者宣称，合作学习不仅可以使学生的学业成绩大面积的提高，而且能满足学生的心理需求，促进学生情感的发展，尤其是通过小组合作，让具有不同特点的学生相互帮助，更能调动学困生的学习积极性，促进全体学生共同发展。

分组合作学习是将班级分成若干小组，以小组为单位进行共同学习。组内成员共同学习，通过彼此间的分工、交流与合作，共同完成学习任务，强调组内成员的互动，而组际之间的学习课题内容可以相同，也可以不同；教师对学习小组作间接指导，或者参与到某些小组中与学生共同学习。

分组合作学习不仅有利于学生对教学互动的参与，使学生的学业兴趣大面积的提高，还可以较好地发挥学生自主学习的精神和探究问题的兴趣，满足学生的心理需求，促进学生情感的发展，尤其是通过小组合作，让具有不同特点的学生相互帮助，更能调动慢生的学习积极性，促进全体学生共同发展。因此，分组合作学习是一种比较好的教学组织形式。

（二）分组合作学习的要领

分组合作学习，是有效开展微格教学的良好方式，它使学生学习的主体性得到充分发挥，走向主动，走向探究，使学生在独立发挥个人积极性的同时又相互合作、交流、借鉴，实现学习能力上的互补和团队意识的培养。但在平时的教学实践中，也会经常看见小组活动时，有人滔滔不绝，有人呆若木鸡，或者是你做你的、我想我的，小组合作浮于表面，流于形式。因此，分组合作学习应注意以下事项。

（1）科学分组

科学的分组是合作学习的前提。在全面了解学生学习水平以及人际交往等各方面的能力后，就开始着手分组工作。一般4～6个人一组，按照“同组异质，异组同质”的原则进行，尽量使同组成员进行合理搭配，取长补短，不以学习成绩作为单一的参考标准，这样，就可使学生领会“一个好汉三个帮”的理念。不同小组之间要实现零差距，这样才会在组间展开公平竞争。在分组的同时，注意要让每个学生都感受到自己在小组中的独特地位。在分组时，尽量做到科学合理，主要考虑以下两个方面：一是要做到各小组的实力相当；二是要按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。各小组内的学生各有特长，他们可以互相帮助、互相促进、互相监督，使优等生得到发展，中等生得到锻炼，后进生得到帮助和提高[5]。

（2）评价机制

学习小组建立了，没有科学健全的评价机制，小组合作学习只能是纸上谈兵。评价是人的最高智能。每个人都希望得到别人的认可和称赞，恰当的评价和激励机制在小组合作学习中起着至关重要的作用。没有良好的评价措施，任何改革都将以失败告终。老师和同学的认可会使学生深受鼓舞，产生巨大的学习动力，在学习过程中体验成功和收获[6]。

（三）微格教学中的分组合作学习

当今，教育水平已成为一个国家综合国力的象征，教育事业越来越受人们重视，随着微格教学的普及，微格教学已成为师范院校培养师范生及教师职前培训的一门重要课程。但微格教学资源短缺以及课时不足几乎是大多数师范院校的共同问题，受训者在微格教学中上台实训的机会少之又少，以至于微格教学在提高师范生教学技能方面成效不甚显著[7]。

在考虑到此问题的情况下，本文提出了分组合作学习的微格教学训练方式。在微格教学课时不足时，各班级可分成小组的形式利用课余时间自行组织微格教学训练，这样，既弥补了微格教学课时不足这个问题，又合理的利用了课余时间。经过多次的微格教学训练，以达到提高师范生教学技能的作用。

（1）分组合作学习在微格教学中的实施

鉴于当代少数师范生无意愿从事教师工作，故征集有意愿参加微格教学训练的学生，将其分成若干组，每组4～6个人，选拔一名组长，各组长结合班级的课程作息表，制定出各组的微格教学训练时间表。每组组员在组长的组织下进行技能训练，每组每个星期至少组织两次训练。在每次训练中，至少安排两名学生上台授课训练，其它组员则作为授课对象，端正态度，认真听课，在评价环节积极给予自己的意见和看法。整个过程，教师都可参与其中，这样，不仅能提高学生的训练积极性，教师在整个过程中还能起到一定的指导作用。每组成员选择不同的课题进行训练，相互之间一起学习、探讨、研究、改善。而组际之间的训练课题内容可以相同，也可以不同，相同课题的组际成员可以自行组织进行对比训练，取长补短，达到事半功倍的效果。endprint

（2）微格教学分组案例

根据我校微格教室的设置特点，排除无意愿从事教师工作的同学，采用分组合作学习的方式，把全班（2010级物理专业）学生划分为8个小组，如表3-1所示。每组男女生比例适当、平均成绩相持平，根据性格特点合理搭配，并选出了一位认真负责的同学担任组长，负责本组成员的微格教学训练的全盘组织工作，一位成员负责微格教学录制工作。

（3）分组合作学习在微格教学中的作用

在微格教学资源短缺、课时不足这种情况下，将整个班级分成若干组利用课余时间训练的这种分组合作学习的方法可以有效的弥补课时不足这个问题。小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标[8]，把个人之间的竞争变成小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。在这种目标结构中，小组成员有着共同的期望和目标，这就形成了同学之间互帮互助的行为，同时组际之间的互动更好地提升了高校微格教学的成效，可以较好地发挥学生自主学习的精神和探究问题的兴趣，激励学生自主学习、自主探讨、自主研究、自主构建创新、自主改变完善，有效提高师范生的教学技能[9]。

四、研究结论与讨论

教师专业发展是当代教师教育的基本价值追求。在教师专业发展思潮产生之初，受科技主义的影响，在培养专业化教师过程中，人们注重的是教师的知识与技能，遵循着“通过训练使教师能够胜任教学”的基本思路，具有“技术理论”倾向。如霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”[10]。微格教学是一种利用现代技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法，一般运用分解式的教学方式，分成若干教学技能，可以有效地掌握和控制师范生练习效果[11]。微格教学的引入，大大的提高了师范生学习的积极性和教学技能训练的实效性，但同时，微格教学系统资源不足以及课时不足也成为了绝大部分师范院校存在的共同难题。采取分组合作学习的组织方式，利用课余时间进行微格教学技能训练，这样，不仅弥补了课时不足的问题，也提高了受训者学习的积极性。小组式的合作，使得训练不再是单独个人的竞赛，小组成员之间互相学习、互相探讨、互相研究、互相构建、互相创新，组际成员之间互相对比、取长补短，通过这种小组合作学习的训练方式，使受训者的教学技能得到了共同的提高。

近两年来，我院在微格教学系统资源短缺以及课时不足的情况下，采取了这种分组合作学习的方法，成效显著。极大地调动了师范生微格教学训练的积极性，激发了学生的内驱力。近两年来，我院学生在参加省级、国家级师范生教学技能比赛中脱颖而出，获得了优异的成绩，毕业师范生也在应聘中展现出了一定的优势。这证明了在微格教学训练中采用分组合作学习的方式有利于提高师范生的教学技能，从而更好地指导实践，较好的缓解了微格系统资源不完善，微格教学课时不足的局面，促进了教学质量的提高，调动了学生学习、训练的积极性、主动性和创造性。

虽然，在微格教学技能训练中还存在着各种各样的不足和缺憾，但在一个资源相对落后的学校，在微格教学训练中采用分组合作的组织方式，确实能更好地提高师范生的教学技能。

参考文献：

[1]刘俭珍.关于师范生微格教学情况的调查分析[J].高等理科教育，2012.104（4）：108～109.

[2]张莉.微格教学实践中应注意的问题[J].太原师范学院学报，2004，（2）：43～45.

[3]王关梅.论微格教学的“微”与“格”[J].贺州学院学报，2012，（28）：92～93.

[4]郭友，杨善禄.教师教学技能[M].北京：首都师范大学出版社，2004.

[5]张海霞.合作学习中的分组策略[J].施职业技术学院学报（综合版），2009，（3）：21～22.

[6]黄映玲，韦宁彬.从学生角度分析微格教学技能评价环节现状[J].中国电化教育，2012，（9）：118～119.

[7]刘丽丽.微格教学：实现教学技能有效训练的尝试[J].阴山学刊，2012，（2）：119～121.

[8]于四海.新课程背景下微格教学有效性研究-基于训练的研究[J].电化教育研究，2011，（8）：17～18.

[9]朱建英.小班分组教学的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2002.

[10]孔繁霞.以“微格教学”促进教师反思与有效教学[J].江苏经贸职业技术学院学报，2012，（3）：1～4.

[11]王艺潼.浅析微格教学对师范生培养的意义[J].高等教育，2012，（13）：1～2.

基金项目：湖北省教育厅教学研究项目（2011371）。

作者简介：陈世强（1974-），男，湖北宜昌人，副教授，博士研究生，研究方向：网络通信、网络测量与监控，教学方法研究。endprint

（2）微格教学分组案例

根据我校微格教室的设置特点，排除无意愿从事教师工作的同学，采用分组合作学习的方式，把全班（2010级物理专业）学生划分为8个小组，如表3-1所示。每组男女生比例适当、平均成绩相持平，根据性格特点合理搭配，并选出了一位认真负责的同学担任组长，负责本组成员的微格教学训练的全盘组织工作，一位成员负责微格教学录制工作。

（3）分组合作学习在微格教学中的作用

在微格教学资源短缺、课时不足这种情况下，将整个班级分成若干组利用课余时间训练的这种分组合作学习的方法可以有效的弥补课时不足这个问题。小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标[8]，把个人之间的竞争变成小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。在这种目标结构中，小组成员有着共同的期望和目标，这就形成了同学之间互帮互助的行为，同时组际之间的互动更好地提升了高校微格教学的成效，可以较好地发挥学生自主学习的精神和探究问题的兴趣，激励学生自主学习、自主探讨、自主研究、自主构建创新、自主改变完善，有效提高师范生的教学技能[9]。

四、研究结论与讨论

教师专业发展是当代教师教育的基本价值追求。在教师专业发展思潮产生之初，受科技主义的影响，在培养专业化教师过程中，人们注重的是教师的知识与技能，遵循着“通过训练使教师能够胜任教学”的基本思路，具有“技术理论”倾向。如霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”[10]。微格教学是一种利用现代技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法，一般运用分解式的教学方式，分成若干教学技能，可以有效地掌握和控制师范生练习效果[11]。微格教学的引入，大大的提高了师范生学习的积极性和教学技能训练的实效性，但同时，微格教学系统资源不足以及课时不足也成为了绝大部分师范院校存在的共同难题。采取分组合作学习的组织方式，利用课余时间进行微格教学技能训练，这样，不仅弥补了课时不足的问题，也提高了受训者学习的积极性。小组式的合作，使得训练不再是单独个人的竞赛，小组成员之间互相学习、互相探讨、互相研究、互相构建、互相创新，组际成员之间互相对比、取长补短，通过这种小组合作学习的训练方式，使受训者的教学技能得到了共同的提高。

近两年来，我院在微格教学系统资源短缺以及课时不足的情况下，采取了这种分组合作学习的方法，成效显著。极大地调动了师范生微格教学训练的积极性，激发了学生的内驱力。近两年来，我院学生在参加省级、国家级师范生教学技能比赛中脱颖而出，获得了优异的成绩，毕业师范生也在应聘中展现出了一定的优势。这证明了在微格教学训练中采用分组合作学习的方式有利于提高师范生的教学技能，从而更好地指导实践，较好的缓解了微格系统资源不完善，微格教学课时不足的局面，促进了教学质量的提高，调动了学生学习、训练的积极性、主动性和创造性。

虽然，在微格教学技能训练中还存在着各种各样的不足和缺憾，但在一个资源相对落后的学校，在微格教学训练中采用分组合作的组织方式，确实能更好地提高师范生的教学技能。

参考文献：

[1]刘俭珍.关于师范生微格教学情况的调查分析[J].高等理科教育，2012.104（4）：108～109.

[2]张莉.微格教学实践中应注意的问题[J].太原师范学院学报，2004，（2）：43～45.

[3]王关梅.论微格教学的“微”与“格”[J].贺州学院学报，2012，（28）：92～93.

[4]郭友，杨善禄.教师教学技能[M].北京：首都师范大学出版社，2004.

[5]张海霞.合作学习中的分组策略[J].施职业技术学院学报（综合版），2009，（3）：21～22.

[6]黄映玲，韦宁彬.从学生角度分析微格教学技能评价环节现状[J].中国电化教育，2012，（9）：118～119.

[7]刘丽丽.微格教学：实现教学技能有效训练的尝试[J].阴山学刊，2012，（2）：119～121.

[8]于四海.新课程背景下微格教学有效性研究-基于训练的研究[J].电化教育研究，2011，（8）：17～18.

[9]朱建英.小班分组教学的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2002.

[10]孔繁霞.以“微格教学”促进教师反思与有效教学[J].江苏经贸职业技术学院学报，2012，（3）：1～4.

[11]王艺潼.浅析微格教学对师范生培养的意义[J].高等教育，2012，（13）：1～2.

基金项目：湖北省教育厅教学研究项目（2011371）。

作者简介：陈世强（1974-），男，湖北宜昌人，副教授，博士研究生，研究方向：网络通信、网络测量与监控，教学方法研究。endprint

（2）微格教学分组案例

根据我校微格教室的设置特点，排除无意愿从事教师工作的同学，采用分组合作学习的方式，把全班（2010级物理专业）学生划分为8个小组，如表3-1所示。每组男女生比例适当、平均成绩相持平，根据性格特点合理搭配，并选出了一位认真负责的同学担任组长，负责本组成员的微格教学训练的全盘组织工作，一位成员负责微格教学录制工作。

（3）分组合作学习在微格教学中的作用

在微格教学资源短缺、课时不足这种情况下，将整个班级分成若干组利用课余时间训练的这种分组合作学习的方法可以有效的弥补课时不足这个问题。小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标[8]，把个人之间的竞争变成小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。在这种目标结构中，小组成员有着共同的期望和目标，这就形成了同学之间互帮互助的行为，同时组际之间的互动更好地提升了高校微格教学的成效，可以较好地发挥学生自主学习的精神和探究问题的兴趣，激励学生自主学习、自主探讨、自主研究、自主构建创新、自主改变完善，有效提高师范生的教学技能[9]。

四、研究结论与讨论

教师专业发展是当代教师教育的基本价值追求。在教师专业发展思潮产生之初，受科技主义的影响，在培养专业化教师过程中，人们注重的是教师的知识与技能，遵循着“通过训练使教师能够胜任教学”的基本思路，具有“技术理论”倾向。如霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”[10]。微格教学是一种利用现代技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法，一般运用分解式的教学方式，分成若干教学技能，可以有效地掌握和控制师范生练习效果[11]。微格教学的引入，大大的提高了师范生学习的积极性和教学技能训练的实效性，但同时，微格教学系统资源不足以及课时不足也成为了绝大部分师范院校存在的共同难题。采取分组合作学习的组织方式，利用课余时间进行微格教学技能训练，这样，不仅弥补了课时不足的问题，也提高了受训者学习的积极性。小组式的合作，使得训练不再是单独个人的竞赛，小组成员之间互相学习、互相探讨、互相研究、互相构建、互相创新，组际成员之间互相对比、取长补短，通过这种小组合作学习的训练方式，使受训者的教学技能得到了共同的提高。

近两年来，我院在微格教学系统资源短缺以及课时不足的情况下，采取了这种分组合作学习的方法，成效显著。极大地调动了师范生微格教学训练的积极性，激发了学生的内驱力。近两年来，我院学生在参加省级、国家级师范生教学技能比赛中脱颖而出，获得了优异的成绩，毕业师范生也在应聘中展现出了一定的优势。这证明了在微格教学训练中采用分组合作学习的方式有利于提高师范生的教学技能，从而更好地指导实践，较好的缓解了微格系统资源不完善，微格教学课时不足的局面，促进了教学质量的提高，调动了学生学习、训练的积极性、主动性和创造性。

虽然，在微格教学技能训练中还存在着各种各样的不足和缺憾，但在一个资源相对落后的学校，在微格教学训练中采用分组合作的组织方式，确实能更好地提高师范生的教学技能。

参考文献：

[1]刘俭珍.关于师范生微格教学情况的调查分析[J].高等理科教育，2012.104（4）：108～109.

[2]张莉.微格教学实践中应注意的问题[J].太原师范学院学报，2004，（2）：43～45.

[3]王关梅.论微格教学的“微”与“格”[J].贺州学院学报，2012，（28）：92～93.

[4]郭友，杨善禄.教师教学技能[M].北京：首都师范大学出版社，2004.

[5]张海霞.合作学习中的分组策略[J].施职业技术学院学报（综合版），2009，（3）：21～22.

[6]黄映玲，韦宁彬.从学生角度分析微格教学技能评价环节现状[J].中国电化教育，2012，（9）：118～119.

[7]刘丽丽.微格教学：实现教学技能有效训练的尝试[J].阴山学刊，2012，（2）：119～121.

[8]于四海.新课程背景下微格教学有效性研究-基于训练的研究[J].电化教育研究，2011，（8）：17～18.

[9]朱建英.小班分组教学的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2002.

[10]孔繁霞.以“微格教学”促进教师反思与有效教学[J].江苏经贸职业技术学院学报，2012，（3）：1～4.

[11]王艺潼.浅析微格教学对师范生培养的意义[J].高等教育，2012，（13）：1～2.

基金项目：湖北省教育厅教学研究项目（2011371）。

作者简介：陈世强（1974-），男，湖北宜昌人，副教授，博士研究生，研究方向：网络通信、网络测量与监控，教学方法研究。endprint