教学设计进阶（三）教师如何做评估

徐莉

湖北省首届“荆楚教育名家”，楚天卓越教师，国内知名课程设计师，国家教材分册主编、核心作者，有20多年的课程研发、课程变革经验。著有《未来课程想象力》《没有指责和羞辱的教育》《童书里的教育学》等专著。

目标确定之后，教学开始之前

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，从国家意志的层面推动形成新的教育评价体系。在此之前，将评价改革看作课程改革的瓶颈，认为只有评价内容和评价方式改了，课程改革才能取得实质的进展，已是行业内外较为普遍的心态。除了“对学习结果的评估”“作为学习的评估”，评价确实还期望能够兑现“促进学习的评估”。但把课程改革能否获得成功完全寄望于评价改革，是对评价功能的夸大。有相当一部分的从业者坚信，只要设计出一个好的评估工具，就能精确测量学生的发展状况，就能提高课程质量，让课程实施中的各种问题被发现、被解决，这是对评估工具的神化，也注定会落空。

在主持教师工作坊的时候，针对教师都热衷于新奇的教学内容和新奇的教学方式，我请大家试着回答：“如果没有任何限制，允许你想教什么就教什么，你会教什么？想怎么教就怎么教，你会怎么教？”这当然可以是非常复杂的系统建设，也可以是星星点点的对学习者需求和各类教育问题的回应，但更重要的是教师从中觉察自己的偏好乃至偏见。接下来我会追问：“你们期望这些课程带给孩子哪些发展和变化？你们将如何证明二者之间存在因果关系？”

系统化的教学设计中，“确定教学目标—进行教学分析和学情分析—制定学习者行为表现目标”之后，接下来就是开发评估工具，其中可能包括起点行为测验、前测、练习性测验、后测，评估学习者是否掌握了必要的先决技能，是否获得了必须掌握的知识技能，评估教学进度是否适合学习者，教学的哪些地方需要改进等。在理想状态下，教师将运用这些工具，在教学之中、之后，不断检视目标是否恰当、目标的达成情况，在学习者不能达到预期时调整原有的教学设计。

但实际情况是，教师大多习惯执行既定的教学计划，将关注点放在探索新的教学方法上。交流中，教师的解释大多是：“既然考什么和怎么考都是出题人来决定，我对学生的评估还有意义吗？”

一起关注“怎样才能做得更好”

《深化新时代教育评价改革总体方案》提出：“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。”这里涉及四个与评价相关的关键词：结果评价、过程评价、增值评价、综合评价。

如果说增值评价和综合评价工具的研制涉及大样本、长周期、多主体参与，不由教师主导，教师至少应该大致了解这类工具研制的过程，以及应用中遭遇的巨大挑战，不神化增值评价和综合评价。教师至少应该知道，增值评价不是把开学前摸底测试、期中测试、期末测试的成绩进行比较;至少应该知道综合评价不是简单地把所有的评价指标都换算成分数进行累加，也不是把所有的学科成绩进行累加。

结果评价的主体大多也并非教师或者教师团队，虽然不能做到“教什么就考什么”，但增进对所任教学科评价发展的总体趋势、地区性大规模书面测查要点的认识，也能提高教师的自我效能感。结果评价是对学生的学习结果进行最终评价，指向的是“你过去这段时间做得怎样”。在实践中，很多教师因为不知道要考什么和怎么考，就用操练来克服焦虑，此时表现出的学业负担过重并非考试的错，但如果能让教师和学习者清楚地知道考什么和怎么考，从而在朝向目标的学习过程中，通过自我评估来自我调整，或许会降低教师和学习者的焦虑。

真正由教师主导的是过程评价，指向的是师生“怎样才能做得更好”，强调评估对学习的促进。实践中最常见的误区是将每次单元测试的分数进行累加，把除以次数得到的分数作为最终成绩，认为这就是过程评价。事实上，过程评价并不是只注重过程而不注重结果的评价，随堂测试、指名答问、让同学互查等，教学过程中的常用策略都可以帮助学生理解标准、向同伴提供并接受来自同伴的回馈、评价和报告自己的理解水平，即师生共同对学习动机、过程和效果作出三位一体的评估，以促进学生学习。

教师日常工作中的评估要素

如何让教师意识到评估不是新增的工作条目，而是各项工作中本应包含的要素呢？我试着拟定一个工作清单，再试着发掘其中包含的部分评估要素。

教学计划和教学总结：将学生和家长看作课程的合伙人，鼓励他们参与评估。比如在始业课上告知全体学生本学期本学科的主要学习内容、评估要点，告知家长本学期的教学工作安排，让学生、家长与教师一起朝着目标做出努力，并在过程中不断相互调适。比如在期末总结的时候，让学生和家长参与评估，就教学计划完成度、目标达成情况进行交流。

作业记录：善用名册做好作業记录，能够帮助教师及时发现学生的学业问题。“他从来不交作业”这句抱怨背后，有可能是教师因为刻板印象，把“多次不交作业”判断为“从来不交作业”。教师依据作业记录，对学生行为的描述可以更加准确，进而帮助学生自我评估和作出调整。还有一种可能就是教师一直在放任，如果做好作业记录，当某生某次未按时提交作业，教师就能第一时间发现并跟进了解原因，立即帮助学生解决问题。

日常观察记录：特别是对特殊需求学生的持续观察和记录。教师可以记录某个行为问题的具体行为表现、前因后果;某次冲突中各方的语言、情绪、解决办法;某个学习问题的发现和干预等。所谓改善，是记录显示两次严重的行为问题之间的间隔时间变长了，是持续的学习困难中顿悟的瞬间……这些都在提示教师，进而帮助学生发现：“你的努力有价值”“你做得越来越好”。

与学生、家长面谈：作业记录、轶事记录都非常适合作为面谈的话题，学期学习目标的达成情况也是。非正式的面谈能快速给学生和家长反馈，及时鼓励学生和家长，及时帮助学生调整，如果赢得了学生和家长的信任，还可以帮助教师更多地了解学生。带有仪式感的正式面谈，那些日常被教师郑重记录下来的，学生各方面展现出来的特质，能让学生和家长感到被尊重、被关注，也在帮助他们发现自己擅长的和喜欢的。

学生发展评估报告：现在的学生发展评估报告有越来越精细化的倾向，各种量表及分析被纳入其中，但这并不代表传统的“成绩评定+评语”常常流于形式的问题得到了改善。成绩评定不论采取百分制还是等级制，都是用来展现学生知识技能的掌握情况，也就是学习的结果，在不适合进行量化评价的学段和不适合做量化评价的学习领域，不要也罢。至于评语，则应是用文字的方式记录学生在学习过程中所展现出的特质，肯定他们所付出的努力，暗示他们未来的道路，激励他们去探索世界、发现自己。

学习成果展示：学生作业、研究报告、部分艺术作品等，可称为静态的学习成果，很方便留存。舞蹈、演唱、合奏、辩论等，则是动态的学习成果，需要录制或者拍照才能留存，但少了当时的那种情绪、氛围。不论静态的学习成果还是动态的学习成果，都适合通过演出、展览，让同学、家长、社区人士等多方参与评估，鼓舞学习者。

外评的内化：特别需要改变教师只管把教材教完，将对学生学习的评估交给地区性统一书面测查的现状。教师依据学段目标、学生状况、往年同期命题情况等来确定学期教学目标，这就涉及外评的内化。各地区历年统一书面测查的主要题型和考点一般是相对稳定的，并与学段目标存在关联，教师将之通过梳理而内化，有益于提高日常教学的目标感，以终为始展开有效教学，缓解焦虑。

责任编辑/曹小飞