教学设计进阶（二）教学方式多样化选择

徐莉

湖北省首届“荆楚教育名家”，楚天卓越教师，国内知名课程设计师，国家教材分册主编、核心作者，有20多年的课程研发、课程变革经验。著有《未来课程想象力》《没有指责和羞辱的教育》《童书里的教育学》等专著。

为什么要推动教学方式多样化选择

学习者视角——每个学习者都有自己接受外部信息的优势，表现为听觉优势、视觉优势、操作优势、混合优势等。教师有责任发现学生的学习偏好，进而帮助学生发现适合自己的学习方式。当教师有意识地进行教学方式的多样化选择，就能让每个学习者的偏好和禀赋，在适合他的学习活动中得以展现。同时，教师教学方式选择的学习者立场，有利于师生之间建立相互合作的关系，获得更多相互信任和理解，解决在教师主导的教学设计中，学生被抽象化、符号化的问题。

教师视角——以教师的个人偏好与个人风格为背景，强调教学方式的可选择性，就是鼓励教师选择适合自己的教学方式，彰显自己的个人特色。鼓励教师有意识地进行教学方式多样化选择，并不否定教师的固有经验。经验固然能大大提高教师日常教学中决策的效率，但也需要同时强调教师有意识地将效率追求与适切性的追求进行平衡，既着眼分课时目标的达成，又能在学段目标、学期目标的启发下，整体看待教学的效率，有意识地打破固化的课堂时间分配，愿意根据学生的学习状况用更多的时间、不同的教学方式激发学生的学习热情。

学科（学习领域）视角——教师立足学科的专业发展，重视专业知识技能的积累，容易形成相对稳定的所谓最佳教学流程，如最常见的“激发兴趣、导入主题—有指导的发现—自主探索或运用练习—学习成果展示”。为了给运用练习留足时间，用来导入话题的激发兴趣环节被认为是非重点，点到即止才能“突出本节课重难点”，此时教师往往不愿意给学生充足的时间去体验感受。同样，为了体现教学的成效，“有指导的发现”这个环节，也必须对学生的旁逸斜出进行调控，“你这个问题我们下课单独说”或者“你这个问题我们下节课再说”之类的应对背后，是教师不愿意就学生感兴趣、与既定目标关系较弱、甚至毫无关系的问题调整既定的教学设计。此时，不能顺应学生需求的教师在压制或者潜在地否定学生的多元思考和个人感受。

“有意识的”教师

教师时常表示“好像没怎么想过为什么选这种教学方式”，这反映出教师普遍把选择交给未经省察的直觉经验。如何让教师“有意识的”进行教学方式多样化选择呢？我主张从教师已有经验的拆解、分析开始，比如从基于问题解决的学习、基于项目的学习、基于小组合作的学习、基于实际工作经验的学习等教师普遍感兴趣的、混合态的教学方式中，拆解出教学方式基本型，再就其原则、要领和适用性进行分析和讨论，进而让教师进行有意识地选择、重新选择或有意识地重组。

赖格卢斯在教学设计理论中提及教学方式的25种基本型：学徒制、辩论、演示、田野旅行、游戏、有指导的小组发现、自由开放的小组讨论、古式座谈、访谈、实验、指导性实验、讲授、有指导的发现、专门座谈讨论、项目、团队项目、研讨、静默会议、模拟、案例研究、角色扮演、头脑风暴、程序化辅导、谈话式辅导、苏格拉底式对话（Olson，Dorsey，&Reigeluth，1988）。陳建明在《试论个性化教学方式和多样化教学方法》一文中，采信的是常用教学方法有700余种，并引用美国学者拉斯卡的四分法，按照不同类型的学习刺激，将教学方法体系分成四类：呈现方法、实践方法、发现方法、强化方法。在课程发展实践中，我一般使用的是前者。

对教师进行教学方式多样化选择的访谈，过程中需要大量的解释，需要和教师反复沟通确认，不断将教师既有的经验和对应的教学方式基本型关联起来，解释每种教学方式具体指的是什么，其主要原则和要领是什么。比如程序化辅导，教师不缺乏对学生进行一对一学业辅导的经验，但是表现出对其适应性和为何要强调其结构化缺乏了解，因此访谈中需要帮助教师固定已有经验的同时，还需要帮助教师超越已有经验，理解每种教学方式的价值追求、优势和局限，更新观念和技术。再比如说，古式座谈这种旨在参与者一起享受自在、情谊，带有娱乐性的非正式的交流，教师大多并不能接受可以作为一种教学方式存在于自己的教学中。

当教师对教学方式基本型有了更多理解，教师就能意识到，自己的无意识选择，其实深受教师个人经验和社会文化的影响，受限于教科书内容，依循个人经验、沿袭所在学校、所任教学科的惯性来选择，将学生在学习过程中的缺乏兴趣和热情，简单归因为儿童行为问题和学习问题，错误地进行干预。所谓“有意识”，则是充分考虑到教学方式与目标、内容、学习者特征的匹配，特别是需要依据学习内容和学生的需求、兴趣进行选择和重组，才能实现有效教学，更好地促进学生差异化发展。

“情境—认知—行为”一体

当教师具备了相应的知识技能——从教师熟悉的教学流程中拆解出教学方式基本型，进而进行有意识地选择和有意识地重组。一般认为，接下来就该是通过制度规章引导、约束教师行为了。但这种变革方式的副作用也非常明显——加剧教育管理者和教师之间的冲突，加剧应然和实然之间的冲突。那么如何避免教师知道却不想做、知道却做不到呢？

其实还有另一条道路：以课程实践的诊断、分析为起点，从教学工作场景再造入手，对学校课程体系进行整体优化，将教师的行为，即教学方式多样化选择，置于“情境—认知—行为”之中，将教师个人的努力与课程系统的优化、与工作处境的改善合为一体。

比如针对“你为什么很少或从未选用以下教学方式”这个问题，教师中高居第一位的回答是“选用这种教学方式的话，一节课40分钟肯定不够”。通过课程组织的复合模式，大力推进弹性课段教学，突破教学方式多样化选择的时空限制，让时间更具弹性，这样一来，教与学就能够随学习者的需要而展开。

针对课程实践呈现的学习者导向不足，首先，着重强调自由玩耍是学校课程的重要组成部分，而不是课堂学习之后的放松和休闲，帮助教师接受古式座谈、静默会议这类几乎没有目标和结构的教学方式。其次，着重强调教师多为学习者提供非常丰富的工具和材料，给出明确的任务要求，保证有充分的时间让学习者自己探索。这类学习的过程中，虽然学习者的体验、解决问题的策略、与伙伴协作的方式各不相同，教学过程也并非总是安静有序，但是通过这类流程结构具有很大弹性的教学活动，学习者的个人特质能在过程中得以更好地展现和发展，适用苏格拉底式对话、团队项目、研讨、头脑风暴、自由开放的小组讨论等更具开放性的教学方式，也极大地改善了学校课程的整体生态。

责任编辑/曹小飞