老凤发新声

杜少凡

批注式阅读历史悠久，是一种沉淀了中华民族审美情趣的阅读方式，始见于唐代阅读敦煌写本时随文注音和点识的方法。古代文学批注评点的成果结晶不仅为我们阅读文学经典提供了很好的参考，而且在现代语文教学的视阈中仍然蕴藏着丰富的价值。下面，我们将对批注式阅读教学的价值进行讨论，探讨一下如何发扬将传统的阅读方式与语文课程改革结合，让“旧瓶”装好“新酒”。

一、运用批注引导学生聚焦文本本体

引导学生沉浸于文本是阅读教学的首要任务，而批注式阅读教学则可以有效地引导学生沉浸文本。从文学批评的角度来看，批注式阅读具有其他阅读方式难以具备的特点：一般的文学批评与文学作品是分开的，简单地说，文学作品与文学批评不在一个空间，以印刷物为例，就是它们两者不是印在同一个纸质平面上。但评点不同，它恰恰是将作品与批评印在一起的，作品与对作品的评论同时呈现，两者不可分开，分开了那评论就没了对象，看不懂了。由此可见，批注与文本的“共生”关系，决定了读者的经验与文本本身呈现出一种“一体两面”的胶着关系。批注式阅读教学可以延展到文本的方方面面，具有较强的灵活性。即可从“大处着眼”，从文本的选题立意、主旨思想、谋篇布局等方面进行归纳式的批注，亦可运用文本细读（close reading）的方法，从句式变化、选词炼字、修辞技巧等方面进行分析式的批注。除了“发散式”的批注式的阅读教学，为了提高批注式阅读教学的针对性，教师还可以设置一定的阅读目标，形成带有一定聚合性的“任务驱动（task-driven）”，带动学生聚焦文本，不但“拉近”学生与文本之间的距离，而且将学生“拉进”文本之中。

二、运用批注引导学生开展自主阅读

《语文课程标准》指出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，活动思想启迪，享受审美乐趣。传统的阅读教学方式往往置学生于被动的地位，而批注式阅读教学则为学生主动阅读建构了载体。批注的主体是学生，学生在整个批注过程中处与无可替代的主动地位，倘若学生没有亲自与文本的接触，则不会形成批注的任何成果。批注式阅读充分保证了学生自主与文本展开对话的权利，用自己的原初经验、情感态度及思维视角去观照文本，获得专属于自己的阅读体验。在某种程度上说，批注式阅读就是一种亲力亲为的“私人化”的阅读方式。批注式阅读的目的也不是形成整齐划一的结论，而是形成不拘一格的多元理解。因此，倘若学生没有进行自主阅读，学生没有属于自己的阅读体验，就没有真正意义上的批注。批注式阅读教学通过对批注的符号、批注的位置、批注的角度等批注规则的学习，加以强化与练习，将批注式阅读内化为学生的一种自主阅读习惯。

三、运用批注引导学生沉浸阅读实践

“经历”类选文的主要样态就是在閱读中学会阅读，而批注式阅读教学的关键恰恰在于学生阅读经验的积累，在于足够数量的阅读实践活动，而不在于每篇的讲深、讲透。也就是说，批注式阅读教学在“师傅领进门”之后，则将重点放在“修行靠个人”上，而“修行”效果的高低则取决于阅读实践活动的多寡。批注式阅读教学所面对的“经历”类选文，其课程内容并不产生于选文或教材，而是来自阅读活动“现场”，因此我们既可以选用教材中的文本，也可以将课外作品甚至是课外的“整本书”作为教材搬进课堂，甚至也可以由学生自主选择阅读的文本。我们可以通过举办读书会，搭建学生与文本、学生与学生、学生与教师开展多元对话、乐于发表的平台。

综上所述，培养学生的阅读能力永远不能脱离学生的阅读实践活动，这就好像植物只有扎根土壤才能生根发芽一样。批注式阅读教学根植于我国古代文学传统，将阅读教学的焦点还原到阅读本身，也将阅读中属于学生的“主人翁”地位还给学生，在“润物细无声”中让学生享受阅读。