高中英语写作多元动态同伴互评模式的探索与实践*

◎ 林诗培

写作反馈是学习者了解自身英语写作水平的直观媒介，是提升写作能力的重要抓手。同伴互评作为一种写作反馈模式，其有效性已被证实[1，2］。《普通高中英语课程标准（2017版2020年修订）》（以下简称《2020修订版课标》）指出：教学评价应注重评价主体的多元化、评价形式的多样化[3］。研究显示，近年来虽有不少学者和教师提出互评的设想，但实践中却依旧存在以下问题。

其一，有形式但欠丰富。学生在写作反馈中的获益主要源于问题的具体指出及相应改进[4］。但实践中，写作互评沦为以学生为主体的打分活动，原作者从反馈中难以获取具体的改进路径。其二，有反馈但欠全面。多数互评停留在语言形式层面，较少关注内容与逻辑等深层维度。其三，有评价但欠认同。教师始终是学生心中最公正权威的评价主体。不少学生对互评中牵涉的人际关系存在顾虑，继而质疑互评的公正性，影响了互评的采纳率和落实成效。其四，有指令但欠跟进。教师对学生缺乏写作互评的基本知识和方法的跟踪指导，互评各环节的信效度较低，互评本身和互评产出的成果丧失意义。

一、多元动态同伴互评模式的构建

多元动态同伴互评模式是依据《2020修订版课标》中的评价理念，结合同伴评价和动态评价的优势构建的写作评价模式（见图1）。其中，多元主要指评价主体多元、评价形式和维度多元；动态指贯穿始终、跟进介入、评改交替的形成性评价方式。此模式将评价与干预结合，学生在学习共同体内相互扮演导师和编辑的角色，评价同伴习作[5］，通过生生合作与互动，发现并解决写作问题，激发学生潜能。与现行的其他写作评价模式相比，该模式主要有以下特点。

图1 多元动态同伴互评模式

第一，从评价方式来看突出了过程性。转变传统英语写作终结性评价的弊端，对写作任务完成各环节进行动态评价，关注学生英语书面表达上的进步和后期拔升的起跳点，充分发挥英语写作评价的诊断性功能。

第二，从评价主体来看突出了多主体间的互动性。突出学生的主体地位，关注学生融入学习活动的主动性。倡导师生平等协同，鼓励学生形成对写作个性化的看法，尊重不同声音的表达。同时强化师生、生生间评价信息的交流，从而指导学生实现主体参与、自我反思、相互激励、共同发展。

第三，从教学目标的达成来看突出了完整性。评价贯穿整个写作学习的过程，采用质量结合的方法动态反馈并干预，使评价与教学形成一个相互联系的循环链。

第四，从评价技术支持来看突出了现代化。传统线下课堂教学与线上信息化教学有机融合，互补共进。教学成果共享的形式借助网络平台，实现推广范围和获益受众的最大化。

二、多元动态同伴互评模式的实施

《英语》（上教版）选择性必修二Unit 1 Decisions写 作 模块A Covering Letter呈现 了辅导教师（teaching counselor） 与图书馆助理（library assistant）这两种职业的岗位要求、工作职责，要求学生选择一个暑期实习职位撰写求职信。本文结合该模块互评的主要环节，阐释多元动态同伴互评模式的实施要点。

（一）精选典型，明确指向

囿于课时及班额，也为突出课堂教学的重点，事无巨细地讲评不具操作性。评前培训准备环节的目的是筛选适用于互评培训的教学素材，明确互评的重点。

教师课前收集的47份学生初稿基本能按照题目要求写作，论述角度多样。学生在布局、选材、语言等方面虽有不足，但主要问题集中在行文逻辑上，超半数的论述或泛泛而谈，或隔靴搔痒，或无法自圆其说。因此在确定互评目标时，教师未面面俱到，仅将overgeneralization，irrelevant evidence，circular reasoning等三个论述逻辑的共性问题作为互评重点。随后，教师选择若干中等质量的习作作为互评培训的样本，设计了比较阅读、换位思考等若干有针对性的互评教学活动。

在该实例中，教师在翻阅习作后发挥专业和经验优势，主要落实了以下策略。其一，分析习作，精选样本。教师须精选课堂互评培训的典型样本。过于优秀的习作虽可评，但缺乏可改之处，实践价值不足；过于拙劣的习作虽可评可改，但问题多如牛毛，难以聚焦。因此，质量中等的习作可评可改之处较多，更适合作为互评培训的样本。其二，根据目标，确定重点。在筛选典型样本的基础上，教师结合习作中反映出的实际问题与教学目标达成情况，聚类分析，将亟待解决的问题转化为若干评价重点。其三，拟定流程，设计活动。针对评价重点，教师通常按照由宏观至微观、由浅入深的内在逻辑设计以问题链串联而成的学习任务。

（二）协同研讨，共定量规

课堂中的互评培训作为整个互评模式的核心环节，直接影响学生对互评要点的领会程度和互评的实际成效。由于互评前，学生对于文章的优劣尚未形成清晰的概念，在教师提问的引领下对预先确定的关键维度一一进行解读与研讨，当堂生成评价量规。

T: What’s the writing purpose of these two application letters?

S: To persuade others to employ us.

T: Excellent! If you were the HR manager， which candidate of the two would you choose?

S: The latter.

T: But the reasons given by the two candidates are similar as they both talked about their work experience. What is it that makes the second one stand out?

S: Expressions like“for the last 3 years” and “Liyuan Painting Club” show that he did have related experience.

S: Phrases like“designed PPT and leaflets for fellow students”and“assisted with preparing monthly craft salon”make his work experience sound more real. I believe the writer did have some competitive advantages over others.

T: Exactly! So any suggestions for the first sample?

S: He should tell how long he has worked as a counselor. One day and ten years may leave strikingly different impressions on others!

S: What did he exactly do when working in the sports club? I think he’d better present more details to show his abilities and experience.

T: Great! Then should all kinds of details be included?

S: Only those...are helpful to show the qualities. Relevant details....

T: According to our analysis of the above samples，next time，when writing a letter of application，what do we need to pay attention to?

S: We should provide detailed information about our abilities and experience.

T: So，we should avoid overgeneralization. Anything else?

S: If the details have nothing to do with the writing purpose，we should delete them. Irrelevant evidence should be avoided.

T: Good job! Let’s write down the criteria you’ve concluded on the board.

在该实例中，教师并未直接灌输评价标准，在师生协同提炼写作量规的过程中，主要运用了以下策略。

第一，形成见解，互通有无。教师呈现习作手稿，要求学生按照独立品读典型样本→结对交流读后见解（教师跟进）→班内集体汇报讨论（教师组织）的顺序完成对样本的初步解读。

第二，聚类分析，改进问题。教师要求学生以读者视角进行比较阅读，随即以问题链的方式逐步引导学生从写作目的的角度辨析优劣，并深挖造成优劣之别的原因，以此启发学生关注“如何写”“写到什么程度”对写作目的达成所产生的影响。问题的厘清为改进提供了方向。在明确了“存在何种问题”“问题缘何而来”后，学生合力摸索“如何改进问题”。此过程中，教师从旁把控，确保学生所做修改的必要性、有效性，防止修改出现过犹不及的局面，同时对语言表达上出现的部分问题适当予以修正，解决“为何如此改进”的问题。

第三，民主研讨，形成标准。基于前述环节，学生对如何写好求职信有了较全面直接的认识，奠定了制定量规的基础。教师带领学生回顾各组样本的讨论成果，板书写作中需关注的若干方面。此过程中，师生协同从语言、结构、内容等维度将零散的评价标准整合成书面的量规（见表1）。师生共同制定的量规有助于学生理解与内化，在独立互评中更好地发挥主观能动性，更利于学生在日后同题材的写作中带着读者意识审视习作，自主改进。

表1 Self-check & Peer Assessment Sheet

需注意的是，量规条目过于繁复会降低学生对标准的执行度、互评的可操作性。因此，教师在引导学生形成评价标准的过程中要结合教学目标和写作的实际情况精选条目、突出重点，不宜长篇累牍。

（三）循环巩固，螺旋提升

师生对评价标准达成共识后，教师在课堂内组织学生参考前述量规，在独立思考的基础上对全新样本结对研讨，进一步内化量规、巩固互评策略。

课内互评练习中，教师反复提醒学生：量规仅作为工具，互评重点应聚焦文本具体的优缺点及改进建议的提出。过程中，教师对学生的产出持续反馈，在其对判断产生怀疑时辅助判断，及时肯定或纠正，在其表达遇到障碍时及时进行语言聚焦，及时提供语言支架，并板书罗列学生的即时产出如下。课堂互评模拟强化了学生对典型问题的再关注，深化了其对量规的理解，为课后独立互评做足示范与准备。

实操是学生完成课堂培训的课后独立互评活动。每学期，教师根据写作水平将学生划分成若干异质小组，作为学习共同体（也可让学生自由组合后再根据写作水平适当调整），每个共同体2—4人。在随机分配到同学的匿名习作后，成员们首先借助课堂上生成的量规独立评价，有理有据地分析所读习作的优势与不足，并拟定合理且可操作的建议。随后，在共同体内就其他成员在评价中遇到的困惑展开讨论，并填写互评研讨评价表（见表2），最终以组为单位线上提交互评结果。

表2 Assessment Sheet for Group Discussion

学生课内外互评实践以对子、共同体为单位，开阔了思路、缓解了压力。固定的分组有助于维持组内稳定熟悉的环境，减少表达时的焦虑感，将更多精力与时间投入研讨的话题本身；能力交叉的设定有利于互动各方的意义交流和语言能力的发展，产生更多正向迁移[6］。

由于各组的研讨活动是同时开展的，而教师仅有一人，很难全程对各组的研讨密切关注。因此，为免组内因自我监控不足、发言权分配不均而引起交流受限或沉默，为确保小组讨论有序高效地推进，教师可拟定互评研讨评价单，要求每个成员评估自身和同伴在研讨活动中的表现，敦促研讨有序推进。而教师则可将时间和精力更多地投入共同体实际问题的解决上。

值得一提的是，前期的调研与实践显示，为营造更理想的互评“生态系统”（缓解写作与互评过程中的焦虑与压力、降低互评环境风险等），也为了将互评外的负面干扰（人际关系亲疏、成绩高低等）控制在最小范围，互评可在双向匿名且“重建议、轻打分”的前提下进行，以确保学生的关注最大限度落在学习本身。

（四）实时反馈，全程跟进

教师在互评系统后台实时跟进学生的互评：其一，通过了解互评的实际情况，检验学生写作和评价两项任务的学习目标达成度。其二，探索每个学生写作和评价的最近发展区，在给学生的反馈中及时、适当地提供拓展资源与专业指导，挖掘个体的学习潜力。其三，对部分存在偏差的互评进行筛选及修正，以免对原作者产生不必要的误导，同时记录有价值的问题，用于后期反馈或二次巩固。其四，捕捉优秀典型，用于交流与示范如下。教师对出色的习作与评价不吝赞扬，大力宣传，激发学生互学互补、力争上游的意识。

教师下发附有教师书面反馈的互评结果。学生在收到互评结果后，结合自己的理解与思考，对评者做出反馈，同时带着批判性思维，有取舍地汲取互评中的中肯评价和有益建议，运用于二稿写作，优化初稿。

随后，教师对学生的二稿写作进行反馈，了解学生二次写作的修改情况。教师将写作和评价两方面表现出色的成果通过线上写作互评平台进行点评与展示，供班级学生传阅学习。同时，教师也应大力鼓励学生在平台上交流写作的心得，为今后相似类型的写作任务提供方向与思路。

三、多元动态同伴互评模式特点

多元动态同伴互评模式在数年实践中不断改进，具备以下特点。

（一）重点难点清晰，教学活动有预备

本互评模式对评前环节尤为注重。教师初阅学生习作后，结合写作教学目标和实际写作中显露的典型现象确定互评的重难点，随后围绕明确的重难点设计学习活动。互评课堂是有针对性、有选择性的，最大程度利用了教学时间，确保了互评活动的成效。

（二）交流体现思辨，巩固迭代有实效

通过情境创设、换位思考、分析比较等方式，鼓励学生在不受干扰的情况下先行展开独立思考，尊重学生各异的解读与观点，不同修改思路的碰撞提升了后期同伴间交流讨论的深度，培养了学生的批判性思维。

该模式每个学习任务的推进，都经历了独立阅读分析、同伴结对交流、大班讨论汇总、教师引导提炼这四个有意义的学习模块，形成小循环。每一个学习任务的小循环结束后，都有实操练习，提供了趁热打铁、内化吸收的机会。每节互评培训课的结尾，都有糅合整节课互评重难点的综合评价任务，形成大循环，确保学生能查漏补缺、灵活运用。在形式多变的多轮循环迭代中，学生学习的纵深和广度均得以延展，接受性知识与技能逐渐向产出性转化。

（三）动态评估加持，教学质量有保障

本模式各类显性与隐性的评价贯穿始终：评价的形式不仅是一纸表格、一个分数，还有师生书面与口头的交流与反馈；评价的内容不仅是同伴的习作，还有学生作为评价主体在参与当堂培训和互评过程中林林总总的表现（包括对评者的反馈）；评价的期待不仅是写作的最终产出，还有写作及评价过程中突出问题的一一解决、写作思路的步步厘清、写作观念的点滴转变、读者意识的逐渐形成等。学生不再纠结于抽象的分数，而是更关注学有所得、步步成长的过程。

同时，学生的“评”也是对教师“教”的反馈。通过动态评价，教学相长，教师不断调整教学，实时进行积极有效的干预，提升教学质量。

（四）教师反馈跟进，评价修改有指引

学生在知识结构和解决问题的能力上存在成长空间，主要体现在：其一，互评研讨提供的观点可能失之偏颇；其二，提出建议时可能缺乏自信；其三，给出的支架质量不高。当思维火花碰撞或学生陷入困境时，教师从旁发挥专业优势，以自身经验与知识引导学生诊断问题的症结、探寻问题的突破口，发现学习的生长点，适时适度地提供脚手架与示范、肯定与情感支持，引领学生突破瓶颈，扬长补短，反思总结，保证了互评的质量。