“深度学习”场域下混合式语文教学技能训练模式研究

黄海燕　林海

[摘 要]基于“深度学习”的混合教学模式，突破传统教学局限，提升高校师范生语文教学技能，明确语文教学技能训练的改革方向，构建“线上线下结合”的混合教学模式，广泛开展学生自主训练活动。“深度学习”场域下的混合教学模式能有效弥补传统教学的缺陷，激发学生的学习兴趣，充分发挥语文教学技能训练的最大效应，具有一定的推广价值。

[关键词]深度学习；混合教学模式；师范生；语文教学技能

[中图分类号] G642            [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2023） 09-0084-06

对混合式教学的基本理解是线上学习与面授教学的混合。自2020年春季开始，全国高校较大范围地采用了线上教学，许多老师“被迫”尝试新的教学方式，同时也引发了线上学习与面授教学如何有效融合的混合式教学的探讨热潮。在后疫情时代，混合式教学已成为高校教学的“新常态”。[1]语文教学技能是高校中文专业师范生必备的专业素养，当下师范毕业生的语文教学技能水平与社会需求存在一定的差距，如何有效培养师范生的教学技能仍然是近年高校教学改革的焦点问题。笔者结合多年从事语文教学技能训练课程的教学经验，构建基于“深度学习”（deep learning）的混合式语文教学技能训练模式，力图发挥语文教学技能训练的最大效应。

一、“深度学习”：构建混合教学模式的基础

混合式教学并非新鲜事物，根据郑静2018年发表的《国内高校混合式教学现状调查与分析》一文，国内有近七成的高校教师在实施不同程度的混合式教学。[2]混合式教学的外显优势在于学习时间和空间的拓展，网络媒体与实体教室两类空间优势互补，可以解决课堂教学空间与学时受限的问题。据研究，混合式教学经历了三个阶段：技术应用阶段、技术整合阶段、“互联网+”阶段，关注的重点也相应发生了变化，由技术转向教师，再转向学生。技术应用阶段关注信息技术在教学中的应用程度；技术整合阶段强调混合式学习环境下的教师与学生、学生与学生、学生与资源之间交互的实现，打破了传统的纯面授的教学模式；“互联网+”阶段关注混合式教学模式给学生带来哪些实质性变化，强调“以学生为中心”的混合式学习环境。当下“互联网+”背景下的混合式教学，其潜在优势在于培养学生自主学习能力，真正做到以学生为中心。但通过对线上教学效果的调研得知，大部分学生认为线上教学远不如线下教学的效果好，学习的知识呈表层化，线上教学俨然成为“浅层学习”的温床。原因大概有学生的自觉性与自律性不够、缺乏监管、缺乏合作学习环境、缺乏学习成果认证等。如何构建基于“深度学习”的混合式教学模式，让学生获得真正的提升，成为高校教学改革的重要议题。

深度学习的研究主要集中在两大领域：计算机领域和教育领域，前者关注的是“机器学习”，后者关注的是“人的学习”。在教育领域中最早提出“深度学习”的是瑞典学者马顿（Marton F.）和萨乔（Saljo R.），他们在1976年发表的文章《论学习的本质区别：结果和过程》中，明确提出浅层学习与深层学习的概念。2014年，教育部基础教育课程教材发展中心在全国多个实验区开展了“‘深度学习教学改进”项目研究，“深度学习”成为炙手可热的高频词汇，在基础教育与高等教育领域都有较深入的探讨。

按照布鲁姆认知领域目标划分，浅层学习一般处于“记忆和理解”这两个较低的认知层次，深度学习处于“应用、分析、评价和创造”这四个较高的认知层次。深度学习反对简单地接受和呆读死记，更重视培养学生的大胆质疑、批判重构、创新求异精神。郭华认为“深度学习”与“有意义的学习”“理解学习”“探究学习”的区别在于，“深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动；深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本路径。”[3]潘道广认为大学生深度学习是指“通過大学教师的指导，大学生聚焦于具有一定难度的学习项目，以所有的心力投入、收获成功、得以成长的内含价值的学习过程。”[4]“互联网+”时代是一个万物互联、信息爆炸的时代，移动性数字化学习已成为大学生的一种重要学习方式，但这种新型的学习方式往往导致一种浅表化、碎片化、快餐化的学习，造成大学生注意力分散、学习方向不明、学习目标错位，影响大学生学习效果，大学生的深度学习成为必然选项。只限于识记、拥有与存储消息知识的浅层学习很难满足学习、生活和工作的需要。

二、混合式教学：语文教学技能训练的有效途径

关于线上学习与面授教学之间关联的认知随着互联网技术的发展而发生变化。有的认为线上学习时间是判断是否是混合式教学的标准，比如，美国在线学习联盟按照在线学习比例来分类学习，在线学习比例达到30%—79%的课程被称为混合式教学。有的并不强调线上学习时间，认为只要是采用线上学习和面授教学相结合的形式就是混合式教学，但可以根据混合的目的将混合式教学分为三类：发生型混合、促进型混合、改变型混合。发生型混合指对课程中同样的教学内容提供线上学习资源，线上学习与面授教学未形成明显的促进作用；促进型混合指线上学习作为面授教学的补充；改变型混合指线上学习与面授教学相互融合和支持，教学理念与教学设计发生根本性改变，更体现了以学生为中心的教学理念。“互联网+”阶段，移动技术的应用被正式纳入混合式教学的概念中，混合式教学概念由“在线教学与面授教学的混合”，正式演变为“基于移动性通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境”，强调真正高度参与的、个性化的学习体验。

从教师专业化的角度看，教师职业具有双专业性，不但要具备“教什么”的学科专业知识，还要具备“如何教”的教学技能。高校师范生掌握从事教育教学工作所应具备的职业技能，是师范生区别于其他专业学生的重要特征，教学技能训练只能强化，不能弱化。只有经过持续不断地训练，具备了初步的教学技能，毕业生才能从容镇定地登上三尺讲台。笔者根据多年教学经验以及对高校语文教学技能训练课程的教学现状进行分析认为，要想切实提高师范生语文教学技能训练效果，应从四个方面进行改革：

（一）重视学生个体体验

深度学习的理论价值在于克服以往种种二元对立思维，使教师、学生、教学内容（知识）获得高度的统一，将人类经验与学生个体经验进行连接，使学生能够形成有助于未来持续发展的核心素养。[5] 在传统的教学模式下，一方面由于学生长期处于被动学习的状态，很难形成自主学习的习惯，更谈不上实践能力和创新能力的养成。另一方面，大部分高校教师缺乏中小学校一线的教学经验，对当前语文教学改革并不敏感，导致“教师教不明，学生学不明”的状况，特别是教学技能训练的效果不佳。

根据布鲁姆的掌握学习理论，若能提供充裕的学习时间，绝大多数学习者都能达成学习目标。在这个过程中，学生的角色发生了改变，不再是被动的接受者，而是积极的参与者，这样才能强化学生的学习主体意识，学生才能形成自主学习的习惯。“深度学习”改变了传统“教师中心”和“教材中心”的教学模式，是利用非制导性的教学方法在生活和学习实践中引导大学生增长才干、成为完人的教育教学活动及实践。[6]因为学生的学习不局限于某一时段某一空间，学生需要主动获取知识。混合式学习强调学生负责自己的学习，动力来自教学过程中不断的反馈和积极的自我价值感。

学生是教学活动的中心，教师必须为学生建设个性化学习空间，为每个学生提供个人学习门户。教师首先必须对授课班级进行问卷调查，了解学生的个性特征、学习风格、学习能力等，有针对性地进行教学活动设计。语文教学技能训练课程宜采用小班化教学，便于教师进行个别化教学。教师根据学生个性特点和能力进行异质分组，建立合作学习小组。

教师在开展教学活动前，要明确告知学生关于课程的教学方式及评价标准，包括授课将采用课堂教学与网络学习相结合的方式，评估将采用多元化的混合式评价体系，即传统评价和网络评价方式相结合，包括对课堂作业、网络作业、回答问题、发帖次数、小组合作、测试等各方面内容的评价，促使学生转变学习观念，树立自主学习意识。

学生可以根据个人需要选择学习内容、学习方式、交互方式、评价办法，在与教师及他人合作交流、与内容与环境的动态交互中主动建构知识。教师只是学生学习的合作者、协助者，不能过多干预学生的学习。教师要充分考虑学生的差异性，在时间和资源上保障每个学生都有取得学习成果的机会。

（二）强化实战场景

深度学习是为了迁移而学习的过程，能够让学生将从一个情境中习得的知识应用到其他情境中。语文教学技能训练是实践性很强的课程，它是沟通大学专业理论课程学习与中小学语文教学实践的桥梁，是教师从业的最基本素养。没有训练作为中介，专业知识不能转化为教学技能。在语文教学技能训练的课程体系中，课堂讲授只占课程的小部分，实战训练才是重头戏。因此要做到以下几点：

第一，要保证训练的时间。学生只有经过一段时间的积累，才能形成初步的教学技能。教学技能训练可以根据训练序列在量度上进行规范，比如每次上课开始，不妨安排几分钟进行单项技能训练，每周可以进行一次模拟课堂综合训练，课后学生的自主练习也要有序安排，让学生在校期间能够持续不断地增长教学技能。考虑到高校课程特点和办学实际，教学技能训练大部分还是采用模拟课堂的方式進行，由同班同学临时充当学生，讲课同学模拟语文教师。

第二，要有针对性地训练。训练内容的设置不能千篇一律，要有弹性和层次。语文教学技能与一般教学技能既有共性又有个性，语文教学技能训练必须紧扣“语言文字的理解和运用”这个语文课程的根本任务展开。《义务教育语文课程标准》（2022年版）明确规定，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”，明确“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学就是要训练学生的听说读写能力，师范生必须具备听说读写的技能，同时还要将听说读写的技能转化成教学技能。这就需要建立语文教学技能训练体系，让学生循序渐进、逐步掌握，为成为合格的语文教师打下扎实基础。

第三，可以采用“双师型”教学，为学生教学技能训练提供广阔场域。学校可以和中小学保持联系，建立相应的实训基地。可以把基础教育一线教师请到大学课堂，由此，学生的指导老师既可以是大学教师，也可以是基础教育一线教师。大学课堂和中小学课堂联系起来，对学生进行综合性教师技能行为训练，可以提供现实的实战训练场景，帮助师范生提前进入教师角色。

除此之外，学校可以开展“三笔一话”“演讲比赛”“教学技能竞赛”等活动，为学生教学技能训练提供实践平台。学生可以阅读相关理论专著、教学案例、媒体信息等，吸收大量的间接经验，还可以观看教学视频案例，进行模仿实战训练。

（三）采用混合式学习方法

2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确指出，要充分利用信息技术变革教师教学方式和师范生学习方式。目前超过60%的中国高校已经开始使用课程管理系统，以此作为支持校内全日制学生的混合式教学技术平台。改变单一的讲授式教学模式，让学生积极参与课堂活动是教学改革的重要方向。混合式教学作为“互联网+教育”时代背景下的产物，它将线上的网络教学和线下的课堂教学进行对接，实现两种教学形式之间的优势互补。

在传统的教学中，课堂讲授在前，学生实践练习在后，学生学什么完全由教师教什么决定，而且课堂时间有限，很难让学生在有限的时间里掌握语文教学技能的要领。利用“互联网+教育”背景下的现代教学手段，通过建立线上与线下相结合的混合式教学模式，线上教学可以对书本知识进行延伸，为学生创设广阔的学习空间，拓展学生的知识结构。封闭课堂变成开放课堂，输入性教学变成输出性教学，学生可以充分利用数字资源和课内外的时间，进入深度学习。

语文技能训练课程不能缺少传统的讲授式，但该课程更适合多样的教学方法和组织形式，打破传统单调呆板的教学模式。混合式教学最重要的是选择合适的线上资源，一般来说线上教学资源的选择有两种思路：一是“造船出海”，即自主建设与线下课程密切相关的学习资源，二是“借船出海”，即精心选择网络上合适的学习资源。[7]笔者所在高校的汉语言文学师范专业，自2016年连续几年参加省级高校师范生语文教学技能大赛，取得不错的成绩。基于教师团队丰富的备赛指导经验与教学实践，笔者以为建设线上教学资源库是提升学生语文教学技能的有力辅助。“五马山语教学堂”是笔者自2017年开始营运的公众号平台，设有名师风采、优秀教案、课堂实录、优秀片段教学视频、实习简报、教育时讯等栏目，不定期推送优质教学资源。该平台旨在整合线上线下两方面的优质资源，建立教学资源库，有效配合教学技能训练课程的教学，给学生自主学习提供平台，形成优势生态学习空间。

这里以“五马山语教学堂”微信公众号的部分内容为例，说明建立线上教学资源库的积极作用。比如，我校文法学院汉语言文学专业在每年的11月至12月期间，都会举行师范生教学技能比赛，每次参赛的学生人数众多，经过初赛和决赛两轮角逐，最后获奖的学生是参赛学生中的佼佼者，他们往往在教学设计和片段教学两方面表现都很突出。我们请获奖的学生每人写一篇“备赛心路”，然后把他们的赛场教学视频和备赛经验上传到微信公众号，并及时转发到汉语言文学专业的“班级群”。这样，一方面能充实微信公众号里面的教学资源库，另一方面也能给其他学生以教学示范，特别是获奖学生的备赛经验涉及如何提升讲课水平、如何解读课文、如何调整赛场心态等多方面心得体会，能给其他学生极大的启发和鼓舞。事实证明，我校学生在汉语言文学专业的师范生教学技能比赛中的表现越来越好，有的学生连续两年参赛，水平逐步提高，他们都认为微信公众号的资源给他们提供了很好的参考和示范。比如，汉语言文学专业大四的学生每年2月至4月会到中小学开始为期两个月的实习生活，他们第一次以实习老师的身份进入中小学校园，要在实习学校老师的指导下学习备课、磨课、批改作业，还要走上讲台讲课，跟随指导老师管理班级、进行家访，这些工作对他们来说都是前所未有的挑战。我们会让实习学生写实习简报，对实习生活进行回顾与总结，这些经验分享能给那些还未开始实习的低年级大学生以借鉴，他们会更加明确如何在平时的学习中提升自己的语文教学技能，以便在未来的实习生活中得心应手。“五马山语教学堂”微信公众号旨在整合优质教学资源，为汉语言文学专业的语文教育类课程提供线上教学资源库，是构建混合教学模式的有益尝试。

另外，要采用混合教学模式，虚拟学习环境是其必不可少的支撑平台。可以组建由中小学一线教师和高校教师组成的教学团队，通过网络平台提供丰富及时的学习资源，学生可以通过线上学习，和教师进行互动反馈。这样才能改变传统的教学模式和教学理念，让学生拥有独立自主学习的环境，实现个性化学习，解决传统教学中教学课时少、班级人数多、师生课外互动少、学生自学能力差等问题。

（四）教学内容要适宜实用

按照课程论观点，课程内容一般由知识、技能和态度三个基本要素构成。课程内容三要素各自内涵与比例的不同，形成不同教育类型课程的不同特点。[8]语文教学技能训练课程内容既要适宜又要实用。所谓“适宜”就是要符合实际需要，所谓“实用”就是要能在实际中应用，而且基础理论知识应该以“必需、够用”为原则，务必摒弃唯学术取向的传统课程理念。以往的训练内容不同程度地存在着内容过时、陈旧，及不符合时代要求、与社会需求相脱节的现象。为了提升语文教学技能训练的“含金量”，必须对教学内容进行重构，不仅要加大实践技能训练的课时比例，而且知识和态度的选择与安排也为技能训练的要求所左右，毕竟只懂理论、不会讲课，态度再好也不是合格的师范毕业生。

特别要注意的是，技能训练不是简单的职业培训，而要着眼于综合能力的培养。技能是人们运用知识顺利地完成某项工作任务的一种活动方式，能力是调节行动和活动的相应心理过程的概括化的结果，技能的迁移范围较窄，而能力的迁移范围较广。教学技能“是教师在教学中顺利地达成教学目标的一系列有效的行为方式……这种行为方式是依据教学理论转化而来的、具有特定的操作规程和技术要领的操作行为，具有很大的可视性、程序性和可测量的特点” 。[9]师范生的教学技能是师范生在学习了一定的教学理论后，经过反复练习或模仿而形成的初级教学技能。技能达到熟练的程度则称为技巧，师范毕业生走上工作岗位，经过一段时间的教学实践，才会形成熟练的教学技巧。“强化技能训练”是高校师范生教育改革的必然要求，语文教学技能训练不能仅仅追求“教师资格证”，而应着眼于能力的培养。

汉语言文学专业要培养的是初步合格的语文教师。学校汉语文学专业培养方案中，开设的教师教育类课程有教育学、心理学、教师口语、教师书法、语文教学法、说课训练、微格教学等，应该说这些课程都承担了培养学生教学技能的重任，特别是语文教学法、说课训练与微格教学这三门课程，是直接针对语文教学技能训练开设的，必须对这些课程进行总体设计，形成前后衔接、互补深化的语文教学技能训练体系。

可采用问卷调查形式，对学生的学习预期进行摸底调研。从2015年开始，教育部规定师范生也必须通过国家统一考试，才能申请到教师资格证。这就意味着师范生也要面对考证的压力，必然倒逼教育教学类课程要符合学生的期待。根据笔者学校每学期的期中学生抽样座谈得知，汉语师范专业的学生普遍反映教学技能课的实践操作课时不足、理论课程简单重复、课程内容与学生需求脱节，这大大挫伤了学生参与语文教学技能训练的积极性和自信心。

混合式教学模式下的学习行为分为“课堂/课外”和“线上/线下”两个维度。混合式教学中的线上学习和课堂学习与一般意义上的学习形式有很大差别，混合式学习是对学习流程进行再造，隐含着对深度学习的追求。课前，教师提前一周通过网络发布教学课件或教学微视频，发放纸质导學案，要求学生在一周内完成自主学习，并在上课前2天通过网络提交“学习中的困惑”，便于教师整理学生自主学习中的疑问和困惑；课中，每周一次、五个环节：课前测试、答疑解惑、合作探究、展示交流、整理小结。课后，由学生整理导学案和探究题，定期提交给老师后由教师批阅。

三、构建基于“深度学习”的语文教学技能训练模式

国家教委教师司[1992]39号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》和国家教委教师司[1994]2号文件《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，对职前教师和在职教师的职业技能训练提出了明确要求。根据这两份文件，教学技能训练的内容包括五类：教学设计技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学评价技能、教学研究技能。随着基础教育新课程改革，教学技能还包括：说课技能、片段教学技能、使用教学媒体技能、课程资源开发技能等。

每类教学技能一级训练内容又可分解为若干二级训练点。比如，课堂教学技能包括导入技能、演示讲解技能、设疑提问技能、反馈和强化技能、组织教学技能、总结束课技能、板书技能等。教学设计技能可分解的二级训练点有：制定教学目标、分析和处理教材、制定教学策略、制定教学计划和编写教案、设计作业、学习评价等。教师要编制训练序列，先针对某一训练点进行单项训练，完成一个训练点之后再展开下一个训练点，最后回到整体，使学生全面系统地掌握语文教学技能。

教学技能训练课程重点是拟定三个环节的训练计划，一是课堂的片段练习，二是课后的个人自练与小组实战训练，三是课堂的微格模拟课堂。课堂可进行理论授课和单项训练，可针对二级训练点进行专项训练，模拟课堂主要是针对一级训练内容进行综合训练，这样可以循序渐进、逐个掌握，把每个教学技能的训练落到实处，不落空不冒进。每次上课可安排十分钟左右的时间，针对某个二级训练点，请一两位同学上台训练。比如，针对某篇课文进行导入设计、范读两段课文片段或针对某一课文段落进行片段教学等。最好每次提前发布训练点，并指定讲课的学生。这样可以提高学生参与训练的积极性和保证训练的效果。

关于语文教学技能训练的实战部分，我们将采用“自主学习、课堂示范、小组互练、优秀示范、网络共享”的教学模式（见图1）。教学技能训练的实战必须遵循教学技能形成的心理机制，冯忠良将教学技能形成的心理机制概括为定向阶段、模仿操作阶段、整合阶段以及内化熟练阶段。笔者构建的混合式职业技能训练模式包括以下环节：由教师讲授要点、出示教例、学生观摩（定向阶段）—学生单项技能自主训练（模仿操作阶段）—学生多种技能的综合应用（整合阶段）—学生根据师生评议自行修正、重复训练直到熟练为止（内化熟练阶段），这些环节设计正是按照心理机制形成过程安排的。具体如下：

一是自主学习。教师创建班级学习交流群，比如QQ群、微信群、钉钉群等，为课程实施提供师生交流平台。每次开课前一周，教师在网络平台发布学生自主学习任务单和配套资源（教学大纲、阅读资料、示范课例等），学生根据教师提供的任务单和资源完成个人自主学习，并提出问题与困惑，教师根据学生的反馈意见制定课中学习内容。由此可见，教学内容不是教师预设的，而是在教师的引导下，学生结合自身需求对教学内容提出反馈意见，因而教学内容是师生共同制定的，这体现深度学习让学生成为知识的参与者而不是旁观者的理念。

二是课堂示范。日本学者佐藤学认为，实践性知识不是实证主义标榜的客观主义认识，而是需要实践操练的知识。关于如何传授实践性知识，他认为应该“全体参加者边观看录像边讨论授课的具体实例（教学案例）。进行实例研究的目的并不在于评价课上得好还是坏，而是让大家一起感受授课的‘乐趣和困难，授课过程中的突发事件是极其复杂的，必须读懂看起来单纯事件后面隐藏的复杂性（隐性知识）。因此，在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的质朴感受和具体的事实本身。”[10]后面隐藏的复杂性即实践性知识，案例教学的过程与实践性知识的特征正好契合。本环节遵循案例教学的过程，按照“精选案例—有效讨论—小结评价”的程序对课堂进行切割设计：第一是教师结合教学技能训练的要点，甄选具有典型性、时效性、教育性的案例，在课堂播放录像集体观看，要求示范案例能激发学生的兴趣，对学生有启迪作用。第二是组织有效讨论，针对案例教师可在讨论前向学生提出若干问题使讨论目标明确，鼓励学生大胆发言，改变“满堂灌”的模式，引导学生深度参与。第三是师生共同进行小结评价，可采用课堂激励机制，针对学生参与讨论的环节，运用小组积分、个人积分等方法。第四是教师总结重难点，引导学生教学技能训练的方法与步骤，为课后学生开展个人自主训练和小组合作学习提出建议。

三是小组互练。对学生进行异质分组，每4至6人组成学习小组，选定训练题目先个体自学自练，然后在小组中集体展示、成员间互相录像，由小组对成员训练情况进行评议修正，根据小组评议让不合格者重新开始个人自学自练环节，反复操练直到合格为止。（见图1）小组把合格的技能训练录像视频作为作业提交给教师，并由小组合议选出1至3个优秀者，准备在微格教室进行模拟课堂展示。

四是优秀示范。每组优秀者到微格教室进行模拟课堂展示，师生集体评议。

五是评议和反思。课后各组学生根据课堂讨论和师生意见，整理学习成果并上传网络平台，请教师教学团队和同学评议，进行网络交流，反思训练的不足之处。教师组成指导团队，包括校内教师与校外教师。指导老师实时掌握学生课程设计进度，启发学生独立思考，鼓励创新，同时提供必要参考资料，帮助学生理清思路、明晰设计关键点，严格按照时间节点完成进程。

六是建立多元化的混合式评价体系。传统评价和网络评价方式结合，包括对课堂作业、网络作业、回答问题、发帖次数、小组合作、测试等各方面内容的评价。老师为每个学生建立学习档案，所采用的评价方式包括形成性评价和终结性评价，侧重形成性评价，不同环节运用不同的评价方式。

總之，构建“深度学习”场域下的混合式语文教学技能训练模式，改变了传统的教师为中心、教材为中心的教学模式，学生不再被动服从地接受教师安排，而是主动参与整个教学过程。学生在“学习—实践—评价—再学习”的闭环循环学习模式中提高语文教学技能水平，切实提升了语文教学技能训练的效果，也培养了学生的团队合作、自主学习的意识，是值得推广的语文教学技能训练模式。

参考文献：

[1]吴岩.要加快在线教学由“新鲜感”向“新常态”的转变[EB/OL].https：//news.bupt.edu.cn/info/1017/23881.htm.

[2]郑静.国内高校混合式教学现状调查与分析[J].黑龙江高教研究，2018（12）：44-48.

[3]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[4]潘道广.大学生深度学习：实质意涵、出场语境与路径选择[J].江苏高教，2020（4）：30-34.

[5]刘月霞，郭华. 深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M]. 北京：教育科学出版社，2018.

[6]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[7]刘涛.“翻转+直播+实训”：新闻传播学类课程的混合式教学模式探索[J].新闻与写作，2020（9）：78-84.

[8]周建平.应用型本科教育课程改革亟待解决的几个问题[J].大学教育科学，2009（2）：19-22.

[9]胡淑珍.教学技能[M].長沙：湖南师范大学出版社，1996.

[10]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译，长春：长春出版社，2003.

（责任编辑：王义祥）

Research on Blended Chinese Language Teaching Skills Training Mode in the Field of "Deep Learning"

Huang Haiyan  Lin Hai

（School of Cultural Media and Law， Fujian Polytechnic Normal University）

Abstract： Based on the blended teaching mode of "deep learning"， we break through the traditional teaching limitations， improve the language teaching skills of college teacher trainees， clarify the reform direction of language teaching skills training， build the blended teaching mode of "combining online and offline"， and widely carry out independent training activities for students. We will build a hybrid teaching model combining "online and offline" and widely carry out independent training activities for students. The blended teaching mode under the field of "deep learning" can effectively make up for the defects of traditional teaching， stimulate students' interest in learning， and give full play to the maximum effect of language teaching skills training， which has a certain value of popularization.

Key words： Deep learning; Blended teaching mode; Teacher training students; Chinese language teaching skills