“以学定教”观念下体育课堂教学的内涵解析及实践策略

朱丹阳 李启迪

摘  要：《<体育与健康>教学改革指导纲要（试行）》提出将“以教定学”观念转向“以学定教”，实现了教学与学习方式的根本性转变。本文分析了“以学定教”的概念、理论基础，解析了“以学定教”观念下体育课堂教学的内涵，并提出相应的实践策略：树立“以学定教”的教学观念，做好体育教学设计；建立以对话为中心的教学范式，师生共建学习共同体；把握以学生需要为主旨的教学内容，激发学生学习兴趣；依据学情调整教学方式，引导学生有效学习；改革体育教学评价方式，提高学生学习的积极性。

关键词：学校体育；以学定教；教学观念；学情；教学方式

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2023）05-0054-03

2021年6月，教育部发布的《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》（以下简称《指导纲要》）提出，将“以教定学”观念转向“以学定教”，充分把握学情，注重个体差异，合理把握教师的主导作用和学生主体作用的有效发挥，促进每一个学生的健康发展[1]。以往教师多采用“以教定学”观念组织教学工作，教学过程以教师“教”、学生“学”的单向、线性传授式的教学范式为主，导致教学质量不高，学生学习效率低下，甚至部分学生上了十几年体育课却一项运动技能也未能掌握。

从“以教定学”到“以学定教”，这绝不是“学”与“教”的顺序转变，二者之间存在着本质区别，反映了教师教学观念的转变，甚至影响了每一堂体育课的教学质量，对未来体育与健康课程改革效果影响颇深。那么，如何理解“以学定教”？“以学定教”观念下的体育课堂教学具有哪些内涵？传统“以教定学”观念下体育课堂教学存在哪些问题？教师如何将“以学定教”观念转化为具体的、有效的教学行为？这都是本文重点关注和亟待解决的问题。

一、“以学定教”的概念及理论基础

（一）“以学定教”的概念

什么是“以学定教”？在这个词语中，关键字是“学”，理解“学”的内涵及其指向是理解“以学定教”概念的关键所在。笔者认为“学”指的是学生的“学情”，包括学生的年龄、性别、身心特点、身体素质、运动基础、兴趣爱好等。从时间顺序上讲，学情分别指向過去、现在和将来。“过去”指的是学生课前的学情，即教师预设的学情，例如学生的年龄、性别、身体素质、运动基础等；“现在”指的是学生课中的“学情”，即学生在学习过程中学习的生成情况；“将来”指的是学生课后的“学情”，即学生本次课的体育学习效果与质量。

基于此，可将“以学定教”理解为：体育教师在尊重学生的个体差异与学习需求点的基础上，以学生的“学情”为内在依据和出发点，合理有效地设计教学活动，并在教学过程中充分把握学生的“学情”，根据学生的“学情”调整教学方式，做到因材施教，有的放矢，从而达成教学目标。

（二）“以学定教”的理论基础

国内对“以学定教”理论基础研究主要集中于“因材施教”的教学原则以及西方人本主义学习理论、最近发展区理论、建构主义学习理论等。例如，人本主义学习理论其根本理念在于“以学生为中心”，强调教师应尊重学生学习的主体地位。我国第八次基础教育课程改革的核心理念为“以人为本”，即一切为了每一位学生的发展。“因材施教”的教学原则与最近发展区理论则表现出对学生学情的关注，强调教学中应牢牢把握学生的身心发展规律、兴趣爱好与运动基础等，关注个体差异，才能有效促进学生发展[2]。如果说以上三个理论体系偏重于“以学”，关注的是学生学习的主体地位与学情差异，那么，建构主义学习理论则更多体现在“定教”的层面，强调学生是以自身方式对知识进行自主建构，而非被动地接受所教授的知识或技能。因此，在教学过程中，教师应通过课堂互动开放课堂，合理组织学生积极参与“学、练、赛”活动，引导学生主动参与有意义的知识建构，从而实现以“教”为中心转变为以“学”为中心。总之，这些教育理论与“以学定教”的教学观念不谋而合，是贯彻“以学定教”教学观念的内在要求与重要理论支撑。

二、“以学定教”观念下体育课堂教学的内涵解析

“以学定教”理念实质上是落实“教会”要求的重要举措，是以实现学生“学会”为根本目的，“以学”是重点，“定教”则是难点。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]也指出：体育与健康课程教学要实现从“以教为主”向“以学为主”的真正转变，将过分关注传授知识与技能转变为培养学生核心素养，促进学生形成积极的学习动机、学习态度和学习行为[3]。结合体育与健康课程特点，可从以下几个方面理解“以学定教”理念下的体育课堂教学。

（一）学生的“学”是体育教学的最终目的

《课程标准（2022年版）》指出，体育与健康课程的最终目的在于帮助学生掌握体育与健康知识、技能和方法，培养学生的体育与健康学科核心素养，增进学生身心健康全面发展[3]。因此，教师的“教”本身并不是教学的最终目的，“教”应是为了促进学生更有效的“学”，体育课堂教学中应牢牢把握学生“学”的基础与变化，探索有效的课堂教学策略，发展学生核心素养和增进学生身心健康是体育课堂教学的最终目的。

（二）学生的“学”是体育教师“教”的依据

教师教什么、怎么教、教到什么程度都要围绕学生的“学”而进行针对性的设计。体育教师“教会”，其程度上是最终达到运用，而不是简单掌握了知识与技能，这就要遵循学生的认知规律，遵循教育规律以及运动技能形成规律等。首先，教学内容的选择必须与儿童身心特点与兴趣相一致。其次，教学方式的选择如教学模式、教学方法、教学组织形式的运用等，都必须以教学过程中学生的学情变化为内在依据，也就是“教的法子必须根据学的法子”。

（三）学生的“学”是体育教师“教”的归宿

“学”是“教”的起点，也是“教”的终点，同时也是界定教学质量的准则。衡量与评判体育教师“教”的成效与效果，需要从学生“学”的方面来加以考量。《指导纲要》也提出：体育教学评价导向要从教师教了多少转向学生教会了多少[1]，这可通过测评学生的进步幅度，包括学生体质健康水平的提高、運动能力的提升以及体育品德素养的发展得以体现。

综上所述，“以学定教”最根本的就是要实现从以“教”为中心转变为以“学”为中心，即从教师将知识与技能传授给学生转变为让学生自己去发现和创造知识。教师的“教”要以学生的“学”（学什么、怎么学、学到什么程度）为依据，将教师“教”的作用有效转化为学生的学习能力水平，随着学生学习质量水平的不断提升，教师的作用也随之发生了转变，最终达到学生完全自主学习。

三、传统“以教定学”教学观念下体育课堂教学存在的问题

受前苏联教育教学理论的影响，传统的教学活动形成了以课堂、教师、教科书为中心的教学价值取向。教学观念上，体育教师多采用“以教定学”观念设计与开展体育教学活动，侧重于“如何教”的视角，即根据教材特点设置教学内容、确定教学目标，设计教学策略等，却脱离了学生的学情，是在教“教材”。师生关系上，教师往往忽视师生、生生之间情感与身体的互动，学生学习过程枯燥、乏味，获得感较低。教学内容上，以孤立、单一的动作技术教学为主，忽视教学内容与学生身心特点、与社会生活实践的联系。教学方式上，教师重“教法”而轻“学法”，以“一刀切”“填鸭式”“灌输式”为主，采用“讲解示范+整体练习与分解练习”的教学方法，忽视了学生的个体差异性[4]。教学评价上，教师重视终结性评价，忽视发展性评价，评价方式、方法单一，评价内容以体能或单个动作技术的“测试”“达标”为主，忽视学习态度、运动参与、体育品德等方面的培养。

在“以教定学”教学观念的影响下，教师只需要按照统一的教学标准、既定的程序方式设计与开展教学活动，缺少对学生学情、教学内容、教学方式个性化、针对性的处理，教师在教学设计与组织活动实施上缺乏主动性与创新性。对于学生而言，学生的“学”是一种被动式的应答行为，规定了学生的任务就是被动接受和学习教师所传授的知识与技能，学生学习的主体性与动机受到抑制，抹杀了学生学习的积极性和创造性，学习效果低效，难以体验运动的乐趣。

四、“以学定教”观念下体育课堂教学的实践策略

（一）树立“以学定教”的教学观念，做好体育教学设计

以往的体育课堂教学中不同程度地存在忽视或脱离学生学情的现象，具体表现为教师未考虑学生的个体差异、身心特点、学习基础等情况，忽视学生学习过程中的感受，学生只是单纯地配合教师的“表演”，造成教学低效甚至无效的现象。贯彻“以学定教”教学观念首先要从备课做起，明确学生是教学的主体，全面、充分地了解学生的情况是上好一节体育课的关键。教师在备课时要充分研究学生，通过多种途径全面了解班级学生人数、年龄、性别、运动能力、学习态度、兴趣爱好、学习风气以及学生干部、体育骨干和特殊学生等状况，了解学生真实的学习需求，并在此基础上进行归纳分析，找出学生的共同点和差异点。总之，教师应站在学生的立场，瞄准学生的个体差异、发展缺口，明确学生需求和发展需要，结合教材内容的特点设置教学目标、教学内容、教学方式、评价方式等，设计符合学生身心发展规律的教学活动。

（二）建立以对话为中心的教学范式，师生共建学习共同体

师生关系的平等性不应停留在教师的口头上，而应在教学过程的交往互动中逐渐形成。教学理应是“教”与“学”之间的统一，然而传统体育教学范式却割裂了二者之间的关系，具体表现为教师重视“教”法，轻视“学法”，教学方式以教师的动作技术讲解与示范＋学生整体练习、分解练习为主，教师与学生之间缺乏互动、交往，教学成为一种单向的、直线的线性教学过程，致使绝大多数学生习惯于被动机械的照搬、模仿或依赖，抹杀了学生学习的创造性与积极性，学生的学习主体性受到了抑制，长时间难以体验运动乐趣[5]。教师与学生之间是一种对话的“双主体”关系，体育课堂由师生共同经营，教师充分考量学生的学习需求，学生也尊崇教师的教学指导，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。将师生之间静态、单一的线性关系转变为动态、复杂的立体关系，不仅可以打破教师独白式的讲解和示范、学生被动式的机械接受现象，有助于构建平等、和谐、愉悦欢快的教学环境，让学生在体育学习中拥有更多的满足感与获得感。

（三）把握以学生需要为主旨的教学内容，激发学生学习兴趣

教师对教学内容的设置一般结合教学进度、自身专业知识、教学经验对体育教材进行相应的提炼与加工，很大程度上忽视了学生“学”的兴趣，学生该学什么、想学什么，还有哪些没学会却没有成为教师考量教学内容的标准，这是典型的“教教材”思维，而不是“用教材教”。一方面，不同的教材内容所蕴含的运动项目特征、功能与价值不同。体育教师应明确本堂课的教学意图，结合教材内容的特征和属性，挖掘教材中的隐性知识，归纳教学核心概念与重难点，提炼与核心素养相匹配的教学内容。另一方面，学生在学习之初已经具备了一定的学习经验与能力，因此，教学内容的设置应以学生的实际需要为起点，根据教学内容对学生的学习要有“前测”，对学生掌握较好的教学内容少涉及甚至不涉及，对学生掌握一般的教学内容，教师应该利用更多的时间，向学生更加细致、全面、透彻地讲解重难点内容，对学生所感兴趣的内容，合理安排练习活动与教学比赛，激发学生体育学习的兴趣。

（四）依据学情调整教学方式，引导学生有效学习

学生的学习总是处于动态和不断生成的过程中，教师不仅要关注教学预设时的学情，更应重视教学生成时的学情。教学过程中，教师常常会面对学生“吃不饱”“吃不透”“吃不了”的现象，其主要原因在于虽然学生同处一个年级、一个班级，但学生的运动能力却存在较大差异，这些差异由学生的先天遗传、后天发育、教育环境、运动基础等原因所致。因此，教师应时刻观察学生的学情发展动态，敏锐研判不同学生的学习表现，把握学生真实的“需求点”，并根据学情及时反馈与指导，合理推进教学过程。例如，教师可针对学生不同的学习目标采取分层教学、分组教学、分类指导等体现学生个体差异的教学方法，贴近学生的实际需求。尤其还要关注运动基础薄弱或因身材矮小、肥胖的体育学困生，并根据他们的学习特点采取一些特殊的教学方法与手段，例如可降低运动技术要求与难度，帮助他们建立在较低难度条件下运动成功的体验与乐趣，克服暂时的学习困难，发挥运动潜能，建立起体育学习的自信心[6]。

（五）改革体育教学评价方式，提高学生学习的积极性

过去体育教师的评价思维多以结果性评价为导向，忽视过程性、发展性评价，评价思维和方式、方法较为单一。2020年10月教育部颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》首次提出了“四个评价”：改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，这对体育教学评价改革提出了更深层次的要求。“以学定教”观念下的教学评价必须考虑学生的个体差异，做到“因材施评”“因学施评”，淡化学生横向的比较，更多关注学生自身的纵向发展。例如，教师可积极探索体育增值评价，对应《课程标准（2022年版）》中学生学业质量评价的要求，围绕体育学科核心素养，关注学生体育学习的起点、过程与终点，以学生学习过程中的进步幅度作为评价机制。教师还可根据学生在“学、练、赛”过程中的表现设计追踪评价，将评价结果及时反馈给学生，帮助其改进学习方式，同时也为下一阶段的体育教学设计奠定理论与实践基础。

五、结语

“以学定教”的教学观念是指导教师设计体育教学活动的逻辑起点，教师应深刻理解“以学定教”，并将其付诸于教学实践。贯彻落实“以学定教”的教学观念，应以学生的发展为中心，关注学生的学情差异，尊重学生的学习需求，教学的关注点聚焦于学生的课堂预设与课堂生成的有机结合，做到因材施教，因材施评，落实学生核心素养的发展，提升学校体育教学质量。

参考文献：

[1]于素梅.《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》十大政策要点落实策略探析[J].体育学刊，2021，28（05）.

[2]邵伟德.运动技术教学与因材施教[J]. 体育教学，2014，34（08）.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2022年版）[S].北京： 北京师范大学出版社，2022.

[4]徐伟，姚蕾.核心素养导向的体育教学新范式[J].北京体育大学学报，2020，43（07）.

[5]朱丹阳.体育学科核心素养背景下对组合动作技术教学的认识与反思[J].体育教学，2020，40（12）.

[6]邵天逸，李启迪.从自主到自律：青少年体育学习自由度论议[J].上海体育学院学报，2021，45（11）.