教育叙事进阶:从记录到行动

北熹

教育叙事的“低门槛”对引发教师写作兴趣可谓功莫大焉，但这种容易进入也可能一直在“隐瞒”它真正的魅力。不少教师在开始一段兴致勃勃的叙事写作经历后，慢慢沉湎在粗线条的描述和肤浅化的解读的重复中。教育叙事的确是教师最易上手的一个创作门类，但同时它也是教育写作中最难升华的一种文体。其“汤汤水水”的写作风貌使写作者有机会展现教育生活具体的现实，但同时它也可能是我们走向深入和整体的牵绊。如果你没有用心翻找藏匿在主流大故事的褶皱里呼啸的细微心声，发现教育被过度检查和操控后软塌下来无声的疲惫，找寻为论文式的严整所筛除而流散的宝贵细节……以及看到无论教育功能实现与否那些永远期待被改造的经验，并借机追踪一个真实版本的自己，开展对未来勇敢的预设，打开行动新的视野，最终将自我的零碎拼接成统一的历史，那么教育叙事对于你，依然是开头兴奋的轻松为之和其后无法出离的同义反复。

让我们回到初始来看教育叙事。作为最易被接受的教育写作类型，很多时候被用来鼓励教师尝试写作。这种由易及难的写作发动，也确实使教师受到鼓舞。教育叙事对流水账、手账的包容，使对写作有着畏难情绪的人有了试一试的念头，特别是它对教育琐细格外的眷顾，与教育工作的日常气质高度契合，教师在写作中能够依照“本分”进行记忆的回放。也就是说，朴素的教者之意很容易在教育叙事中得到梳理和安放，从“班上”到“纸上”，稍稍用心就实现了内容的搬移。对于用心工作的人，也多有“写作水平再不足，通过叙事为工作备份也不赖”的想法。教育叙事的平易，最明显的便是使教师暂时免除提取和论证观点、理解和分析理论的压力，加上对文章架构几乎不做要求带来的松弛，也使人在写作中体验到不被分割、不被规定的自由感。总之，放下论文写作的痛苦，换以平和的心态进入自己教育故事的讲叙，对很多教师来说的确是一种可爱的“诱惑”。

“合身”而愉悦的写作体验之外，教育叙事也有迅速的反馈，除了前文所提到的记录的价值之外，还有随着这种记录的增多或形成规律性的写作习惯后，教育风格在其中慢慢“析出”所带来的惊喜。这种“析出”对于自我的发现意义重大，首先是教育事件的选取和情节的铺设可大致斟定教师的关注点和兴趣方向，其次是对事件处理的经验和分析框架反映教师行事风格与价值观念，再次是对自我和他人的形象刻画和态度映射教师道德情感的状态，最后是对故事理解的开放性程度透露教师对教育问题意义的认识形态。通过对一位教师叙事作品的阅读，能够从上述维度迅速感知他/她教育生活的处境，而教师本身也能够从对自身如何工作的裁选和讲述的打量中展开教学品质的探究。无论是对现实的复述还是有一定脚本的虚构，教育叙事都能让教师在其中发现自己真正留心的问题——私人叙事的笔吻能够克服宏大叙事的荒疏，以及科学实证对具体的某种厌弃，较为充分发扬“艺术的真实”的威力，展现教育生命动人的痕迹，使教师在乎的问题如其所是在情节化的演绎中呈现。关注的问题和角度的选择所展示的内容，正是被写作实践“检验”出来的适应教师自身专业成长的“主题”，可以“整个”地作为筹划未来教育生活的根据。可以这样说，在教育叙事中开展对教育的探究，首先引发我们注意的是教育叙事写作效能最先“释放”出来的东西，即可作为长线研究的某些亮点，或者对写作者来说具备潜力的某个教育探究的方向。作为原发性的教学体验陈说，叙事先于教师“嗅到”这种潜能。关注蕴含力量，兴趣揭示潜能。

但是专业方向的定夺并非易事，随着教育叙事写作中主题选择的自觉化、实践抓手的明朗化、内在理解的细致化、人性诠释的深度化、多元视域的融合化，专业方向与教师内心的链接会更加紧密。越过外在的干扰，叙事在情节更充分的铺展中反而帮助作者实现了思维的聚焦。当然，思路决定写作还是写作决定思路的情况因人而异，但是如果愿意“分配”给写作更多的可能性，会发现教育叙事对生活天然的朝向使之拥有一份本真，而这正是教师走进自身、发现和辨明内部声音的“良机”。

在过去境遇、现在投入和未来期待的汇通之中，叙事性认知提供了这样一份教育理解：在有血有肉的因果“联姻”中，教育的意义会得到新的绽放。一些复杂的问题会由不同的情节搭路而变得简单，一些简单的问题会因为新的“干扰”变得迷茫复杂起来。在叙事中打开的新的触角，返回“目击”之外的现场，收集更多的感觉，产生新的重构的力量。场景并非凝固，人物并非凝固，虽然在时间的河流里总有先后之别，但叙事并不一定非要如此，叙事考虑的是这些先后在一个故事的讲述里起到什么作用，如果有必要，一切可以在教育的理解下重新溶解，有时候溶解和理解难分难舍，直至新的教育意蕴流淌出来。但历史的实在和历史理解的实在在教育叙事中是完全可以加以区分的，我们更多的教育叙事停步在历史的实在上，而放弃对历史理解的实在的把握。

理解在叙事中被充分激活，首先是与正在构思或生成的文本紧密结合，文本本身昭示了作者对事件的理解。在叙事写作中，师生的配对构成新的“我-你”的关系。随着叙事探究的纵深，这种关系更加“黏着”，进入一种更强的“互文性”中。叙事对个性、情感的关注，促使“我-你”之间产生关系微妙的变化。在这种关注来龙去脉的叙事习惯中，“卷入”事件的人物处于更加浓郁的道德氛围之中，使存在不再是“滑过”而是“慢下来”，给了理解和预测新的时机。记忆、经验、想象、期待在文本的穿梭，使笔下教育的模样变得极富“弹性”，耐人寻味——看是似曾相识，实已脱胎换骨。重述促使“我-你”关系的显明，催动了教育性理解对事件的浸润。

同时，教育叙事作为一份交流性文本的完成，以各种外在固定化的语言表现形式被读者（包括作者）加以理解。在叙事阅读中，“我-你”的关系表现为教师之间感同身受的呼应。教师声音在理论性话语中的遮蔽，早已使教师日常面对的问题和困境不断沉积。叙事为个体日常的“造影”正好推动教师的集体认同。叙事对过程性的着迷，使思想处于富于吸收力的状态以完成事件的充实。这样不仅使常态，也使“偶遇”都有机会成为共享性的素材而得以保存，并用以新的分析和討论。当叙事成果作为互相引证的实践智慧时，教师之间“我-你”的关系也达到了最大的强化。95F43FFC-C41D-4118-94F8-29D23F1E0C62

在叙事探究中能够不断得到成长，得益于打开“我-你”共在时的感受性。教育者只有耐心进入到学生的孤独中，才能够找到一种师生之间恰当的交流关系，不是多多益善亦非置之不理，而是良好的分寸感的掌握。教师的耐心和爱心总是会努力去尝试保护学生脆弱的部分，而些微的信息便可以给予他/她重新理解和认识的契机。不能敏于发现学生的独特性，自然不能发现相处的有意义，亦不能在塑造中展开崭新的、令人眼前一亮的行动。叙事最重要的价值之一，便是保持反思的活跃——我的做法到底妥不妥当，我了解我的学生吗？学生能够从我这里获得什么支持，而我是否将自己最擅长的地方主动与学生的需求连接起来。在不少叙事那里，教师也展示了通过讲述自己的不足而获得学生信任的例子。这种教师自身特质的真诚分享确实都有利于消除与学生之间的误解或陌生。良性的关系便是彼此不费劲猜度、不互相耗散的模式，而是彼此添益，为教师和学生双方都腾出充满意味的空间，这样也才有随之而来的困难的迎刃而解。

教育学家雅克·马里坦认为与学生保持人格上的联系非常重要，“这不仅是使学习变得更具吸引力、刺激性的更佳的方法，最重要的是，它给了儿童灵魂的神秘身份一种令人鼓舞的自信，它自信在某种程度上得到了既不能形诸概念又不能形诸言辞的人类个人关注的承认。”在叙事探究中，与学生的人格建立起联系才是教育故事有所升华的凭借，但它并不是“陡然到来”的文字游戏，而是与写作互为启发的现实探索;也不是人云亦云的对儿童神秘天性的单纯崇拜，而是教师作为施予者人格的自我唤醒，正如雅克·马里坦所言，“他的动力、道德权威和积极的引导都是不可缺的。”那些陷入施爱获爱简单故事情节的叙事，虽然不是不可信，某些真挚的片段也能叫我们感动，但是过度简化人性的叙事思维并不能带来更多的启发。我们必须从公式化的故事和文句中脱离，在发生着的生活和生发着的语境的双重存在中打破自我的平静，离弃固化的叙事观，练习新的感知方式和表意方式。

降维了的教育叙事被用来存放那些流质的思绪，久而久之，教育叙事背上了不深刻、“女性化”和抒情派的骂名。现象学家恩斯特·基恩曾言：“经验是言语的，经验的语言是叙事的。”教师应该充分认识到叙事在重构历史和个人的不可替代的地位，对叙事的话语形式以及叙事对教育经验的收编方式保持历史性、开放性的理解，让教育“临床”不断融入故事性经验。不能一方面逃离深入思考，一方面又怠于用心体验。另外，对于叙事内容中难以排除的冗余部分应持宽松态度，虽然我们期待一篇叙事含有更多有价值的信息，但冗余的作用是，营造一种接近心灵的语言情调，使教师处于充满安全感的氛围中，充分发育反思性心智。而对于叙事包含的某种意识流色彩也可更加包容，应鼓励教师在叙事场扎根，像一株植物一样，生长词语的信心。

加强理论学习自然是促进叙事探究走向深刻的必由之路。这种理论学习或许为那些避开论述选择叙事的老师所畏，但是可以肯定，理论学习亦可通过叙事来推进。叙事以什么语言方式来启动，事件冲突以什么形式来升级解决，实践性知识如何得到归并，行动力如何得到淬炼等等都是随着叙事探究的进行而生发的思考。在叙事中浑身解数仍原地不动、内隐和默会的经验充分施展仍“意犹未尽”之处，正是学习汲取新知识的好时机。叙事中对困难的瞄准和纠结使教师有了实在的动力寻求破解之道，相比较未经过叙事研修的教师，前者对身份的意识和对困境的关注皆有过之而无不及。在这个“愤悱”时段，理论的学习将比预期来得更加迅猛，书中他人的经验能够直接通达教师具体的实践，促进焦点问题的突破。另外，可以尝试将叙事片段或叙事成果嵌入论文性写作之中，以丰富那些缺乏特征的、只是通过数据来表述结果的论证形式。而且，完全可以在教育叙事的理性揭示方面开展更多的工作，打通故事到理论的通路，而这也与善于发掘隐藏内涵，积极研究方法，保持对理论的敏感息息相关。

叙事成为新的学习场所，特别是对学生的“陌生化”体验“逼迫”教师进行教学语言新的转换，新的理解和新的解释由之而生。教育叙事保留了教师工作生活的延续性，这种稳固化的“生态”给予教师开展工作的底气，但是精彩的叙事往往包含这种连续性被打破的情形。在失序的趔趄中，教师展开了危机的述写，或许到结尾我们没有得到答案的抚慰，但这种危机也对我们产生了吸引力，叙事由此产生一种奇妙的功效，暗示着积极应对改变后生机的显现。

讲述后的教育故事“刚刚开始”，这种开始就是披著叙事之光的教师再次投入教育生活的崭新开端，它意味着下一次再讲述和下一轮再行动的可能。叙事对教育主体的询唤是，我们可以不从外部界定和要求来展开学习和行动，而是可以自主建构和持续维护自己的教育生活。教育叙事并非一种静止的工具，而是持续性行动干预的有力助推。教师首先通过主观的叙述建构文本，使之客观地为自我认同提供参照，并且连同同伴或读者对此文本的理解和研究，一并加以总结，运用整体性思维和关系性思维更全面把握自己的教育故事的内涵;接着将看到的可以改善和提升的部分有心“投放”到相关的人和事之上，跟踪事态变化，收集同类问题，并及时记录新的发现。与此同时，设立和调整自己相应的学习目标，构建与“外部研究者”的联系，拓宽理解的视野。然后再次对生成的新叙事文本，或改善了的原叙事文本进行探究，产生新的行动策略……教育生活的整体性提升是一个系统联动的过程，可能不是一场叙事就能够撬动的，但是积极的叙事态度带来的演进式行动，为生活带来了挑战和改变的机会。

叙事行动与其他教学行动不同之处，在于它是一种“文学寻路”的全新之旅，通过叙事撰写，纠偏公文等审查性文本中的人格失真，补充论文等论证性文本中的个人话语缺失，在“铺开的”时间中进行内部的对话，等待那些曾经被剪掉、被遮挡、被变形、被封锁、被麻痹的自我的独特在笔下慢慢浮现，并使这种不再例行化的身心与教育产生更多的联动。如果说乏味、空洞的个人故事是叙事的僵局，那么打破僵局并不是通过设法迎合外界的认同，而是将那些带着自我的味道，对自己而言最重要的东西“谦卑、振颤”（雅克·马里坦语）着出现在纸上。这种私人化的东西并不是叙事所谓“低人一等”的“原罪”，而正是叙事“胜人一筹”的荣光所在，是今天在教育内涵输出反大体系殖民的朴素又有活力的路径。时至今日，我们还看不到叙事样本充满许多“异质性”的存在，正是因为我们束手束脚太多，顾虑太多，焦虑太多，自我绑架太多，当然还有，内驱不够、学习不够、解读不够、交流不够。

有些教师发现，在叙事中通过对问题“执着”追溯，有时会到达一个对个人而言无力解决的境地，这种无力感与其说是叙事的瓶颈，不如说是我们教育真实的境况，或者有时反映的是人生的普遍境况。有很多教育的“顽瘴痼疾”需要更多的人共同努力才能够解决，那么对于“单薄”的写作者而言，在面对这样的写作时刻或者人生时刻时，如何再次团聚自己力量，如何做出行动的选择，可能是更大的考验。

但是，写作进程和行动进程的相融，无疑是教师成长最开阔的道路。教育叙事的升华，正有待于教师在观察、理解和承担的亲身经历中味其法。而教师真诚的行动，并不为孜孜改变世界，而是礼遇学生。

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