教育写作：浸润于日常的意义

李淳

教育写作作为实践性文体写作，向来多集中于对教育发展的探索、教育现实的分析、教育理论的学习、教学经验的总结、教学事件的记录等等。理论和实践相促相长也通常被视为教师成长的最优模式，以及写作研修最重要的目的。理论的推进和教学的优化当然是教育写作可期的创作效能，但写作带来的对教育理解的加深和对自我成长的促发却不一定以理论的“析出”为表现，通常还呈现为一种疗愈、发现的泛在——教师通过文字的自我疏解走出精神性困境，在通往更广阔的日常生活场景中，不断明晰、接纳和升华自己作为教育者的身份。

对写作效能知识论倾向的扭转以及写作松弛感的获得，需要教师超越功利性写作，使写作和自我连接，并将笔下的教育朝向有血有肉的生活世界，敢于裸裎那些充满个人记忆烙印的、充满情感色彩的生命细节。事实上，这种不以知识性和技术性为目的的教育写作并不是一般所以为的，对理论和实务不闻不问，而是以“能动者”的微察“自下而上”地写作，投石问路，渐次收获对教育新的“贴己”的理解。这样的体验不仅一样有利于专业的深化，甚至还可疗救理论浮表的通病。

很多教育文章只是搜罗某一种理论作为骨架以支撑作文、“福荫”案例，不求发展理论、生成观点，只是拉来大旗壮胆通行而已，且不论其研究的空乏，这种将教育的思想、理论当成某种完结的、完美的存在，已早早将教师个人的创造排除在外。回归日常的教育视野，则是视教育生活、教育见解为“累积的”“生成的”過程。优秀的理论可资思想建设，但它们绝对不应是“压迫的”“无情的”，教师应或以教学的蕴藉和生活的成长等待它们变得“可亲”，或以积极的建构——“拆解—重织”掌握它们，总之是教师面对自我的新情况、新状态，变动地接受或活化已有的理论，并依据现实的环境作出新的判断，将自己领出专业的僵化。

对“具体的”“个人的”教师生活在纸上的呈露，应该视为对“预设的”“编码的”系统的逃脱，对“感受的”“浸润的”活动亲切的投身。一位教师的成长不仅体现在特定学科的进步，也体现在教育创造的提升；不仅体现在实践性知识的增长，也体现在人文素养的深化，这种综合的、立体的、丰富的成长过程与每个人的人生际遇有着莫大的关系，潜生暗长，触处逢春，并非完全通过预设中直线性的改变可以抵达。人生的阅历，缄默的知识都在形塑一个人的行为举止，当一个教师作出判断或行动，一定是在一种精神的总体性上衡量的结果，其中必定倚赖于其对眼下情境的体验和自身生活的经验。为这种个体的知识和道德经验标举，正是教师写作进行日常叙事或论说的意义所在，也是为教师成长“索要”一个基本的、正常的、延续的生活的根基，以资厚实品质。

“日常生活”通常指的是除了必要的社会劳动生产之外其余的大部分时间，即是可以由每一个人自由支配的闲暇时间。马克思和恩格斯曾设想未来的共产主义社会，必要的劳动时间缩小到最低限度，人们可以拥有最自由最具创造力的生活状态。目前来说，每一位教师具体的工作、闲暇状况不一，但职业热爱和成长追求，使他们也把工作及其周遭亲切视为“教育生活”。所以当我们谈及教师的日常生活，并没有绝对地排除工作时间，但又不受限“教育生活”，而更多放眼于作为生存者的教师更为广阔的有所绵延的生存时间上，并留意其个体性、日常性、当下性、生命性。

那么，作为“滋养经验的沼泽地”（本雅明语）的日常生活，教育写作对其回归具体有哪些意义呢？

一、标准的打破

回归日常生活，是对标准的打破，对僵化的统一的社会节拍的挣脱。写作者通过描述和思考他所看见、所亲历的事物，以一种细腻、深入的直陈替代一般化、外在化的表述，将有机会使自在生命的律动降临到自身。在生活的“自留地”开拓思想的路径、牧养自我的性情，其实也是对自身曾经接受过的模子化教育所造成的捆束的松解、对一直被迫听从外部指派所造成的伤害的消除，也是对在社会交往中可能存在的“格格不入”的自性的部分的宽容。

教师的日常生活史是教师个体亲历的人生境遇和情思体验，从表面看是在时间轴上依次发生的故事，但在内部的感受中，常常体现为时间上的交错交融，甚至呈现为混沌的状貌。对教师日常的理解，时间维度上的审视虽有必要，但对价值生活的甄别更有意义。精神的修炼、自我的发现，往往能够突破时间性的限制，增容生活的世界。承认人能够拥有深邃的自我，必是要适度反抗时间网格的无味。那些充满人性婉曲的动人的叙事，在价值和时间的对比性上总是能够顽强地为价值站位。在时间的度量上，走向死亡是人的宿命，但在价值的度量上，充分伸展和抒发的生命却可酣畅潜能的爆发、超越沉沦的琐细。在写作中要保留一份对时光消逝的敬畏，但又有再逢春光的信心，在日常的重拾和重建中，不断培育守护家园的责任。时间的危险性永远会隐伏在一切作品之中，人的精神也总是受制于这种危险，但同时人也受惠于这种危险——直至最终转化为一份对生命理念的坚贞。

教育写作，必将因为教师复归自我的生活、眷注自我的日常的加勉，而从对时间的法则、物的法则的紧盯，转为对价值的法则、人的法则的凝视。尤可注意的是，在作为人生常态、常轨的日常生活中，既存在着拥有鲜明性、情节性的“有”，也存在着潜隐的、难名的“无”。对“有”的书写要同时抱持对“无”的感激和张望，对生命永远保持神秘的想象，对人的成长秘密永远保留由衷的敬意。守护和扩展日常的广漠，是写作者走向成熟的标志。法国诗人勒内·夏尔曾言“在我们自身的意义中赋予它似乎悬而未决的意思”，正可启发日常生活叙事的精神：一是，寻觅自我的价值；二是，保持开放的意识。

以写作勾勒自己熟悉的世界，这是每一个写作者天赋的权益。每个人都可以通过对生活“原住地”的捍卫，来唤醒自己那种能够独立地过上有意义的生活的天赋，虽然个人的生活无时无刻不受到大环境的影响。当教师尝试以日常的、生动的、人性的话语方式梳理游走的思想，伴随着这种变动的感受的过程，是逐渐彰明的自身秩序。而这种秩序将是教师抗拒乃至颠覆外部宰制的有力凭借。

二、自我的找寻

教师通过关注具体的个人事件、日常问题，把握自己可能处于某一历史事件之中的位置，而不是以边缘的“外放”的角度去体会事物，使写作的历程更有可能变成“自为”的创造。在越来越多的作品中，我们看到教师通过尝试描绘自己的故事，把教育放置在一个更丰富、更细腻、更宽大的生活背景中加以观照，为教育认识带来新的灵感，更重要的是，对自我生活的精神复归，促发了本真的深入，从而使教育恢复了与人的存在关系的显明性。这种关于教育与人的存在缔结的紧密，并没有一直在“前线”震撼着我们，在很长的时间里，我们并没有对教育的旨意保持持续的惊奇，而是当成在理论上业已终结的东西。大部分人只满足以意识形态化的指令来张罗自己的工作，事实上，只有保持对生活用心的跟进，并敢于以自己的生命时光为筹码与这份事业深刻交涉，不断加深对它的理解，教育在教师的认知中才显现它作为人的培养的工程的“素心”。那就是消解各种空洞的虚妄的教育神话，使教育落到人的本源性的思考和努力——在真实的人生进程里，在师生生活的辉映中，不断服务于人的能力的精进、修养的提升、感悟的深化和自由的扩展。

教师的自我发现在其成长的路上无疑是非常重要的，它不仅是教师从职业想象走向职业日常时心态的建设，更是走过职场新鲜期后，面对漫长的平常的工作、压力和无聊的接连造访，自我损伤的修复与生命活力的复苏。唯有身心的安顿，才能超越存在的碎片化、欲望化、庸常化，但这种找寻和安顿并不是随便找一套说辞便能达成，而要在日常中不断摸索和调整。写作对发现的记录，正能为摸索中的教师辟开一方精神发育的天地。

首先，在叙事或论说中反思日常，是教师获得身心谐一的良机。表述和建构自属的生活体验，是教师时时面对着来自社会方方面面的严要求、高期待必要的内部“消化”，是他/她对于自身行事做人的方式细心的分辨：是外部“挟持”还是自我要求？通过抵制过于“伟大”的言辞，特别是警惕它们对身心“非正常”的调离，主动回到自然的人的状态，思考职业的意义，迎向内心的道德律令，从而真正剥解那些与自身不调和的理念、不恰当的指责，健康、平和地回归作为一个完整个体的生活。

其次，教师日常经验在写作中的缀合，强化了那些源自生活的实践的分量。教育工作繁难而琐碎，极易令人迷失其间，鸡毛蒜皮的卑微葬送的激情难以回返。如果没有对这样一种职业的“落脚”有深刻的体量，对崇高的“降格”有从容的接受，怎能在点点滴滴的工作付出中获得一种连续性的生命的呼吸？怎能不被琐事“离间”、消磨？对职业常态中的零部件进行意义拼装，为其灌注有生命力的形式，是教师面对日常琐屑时积极的心理取向。毫无疑问，写作对日常的连缀正是抗击碎片化生存的良方，这种指向个人日常的教育写作，通过在笔下逐步拾取生活经验中的素材和事物，形塑自我的生活，从而获得心灵的整体感。

不离弃此在的写作才能对处身于此在的人标注那份专属的闪光，借着笔下所收集生活灵感的萤光，才看到慰藉心灵的美好人性。教师慢慢打开的自述的视野，正在重新擦亮他对工作的体味，那些原先有所鄙夷的鸡毛蒜皮也渐渐有了新的质感。表现教师存在状态和情感经验的作品，可贵之处正在于摘下面具，在平凡日常之间、普通事态之中诚恳寻找寄存自我、发展自我的理由。从讴歌式高唱收敛为自助式低吟，生活和写作由是获得心照不宣的默契——在笨拙中孕育灵动，在耐心中养护慧心。

最后，磨砺而出的日常信条，更能升华自我的德性。没有比从暧昧模糊的大集体的面容中脱离，捶打自己行动的秉性，为自我的存在提供价值的坐标更符合人的养成了。伴随着日常像书页的展开，那些自我标记的“重点词句”将在内部回响，提振人的真精神、真学问。哲学家牟宗三曾言，涉猎的不少学问“就如秋风扫落叶一样，根本没有沾到我的身上来，沾到我的生命上来”。建基于日常生活的教育写作和探究，是把真实生命放在教育工作中的实践，是使学问“沾到身上”的努力。

三、交往的培育

立足日常的教育写作以教师个体生活的履历披露内心的世界，在教学与生活的互照下，使生命的意象获得丰富的转换。经过这样写作研修的教师将会以更加丰富和柔性的方式看待教育的问题，关注人真实的处境，克服刻板和盲动，理解与包容学生情绪的跳接。

对日常的投入也意味着直面生活的挑战、不断认识与大大小小的问题相较量的情况，这种“生活实战”更有可能塑造话语权，更有力量地回应教育中人的问题。如果教师可以在与学生的交往中思接日常，将更有可能以最为真诚的人生体会，去开导和感化自己的学生。当教师以教学上、生活上、精神上、文本上的多重存在引领学生热切地追寻知识时，一种“真的”人生、“深的”人生将发挥其更强的感染力，教师努力、诚挚和厚重的模样将是“可视化”的范本，可感可察地站立在学生跟前。

对教育的琢磨完全不应该囿于一份工作，只有将教育的目光投向广阔无边的现实世界瞭望，努力寻找生活的真諦，才能获得对人的成长、人的目的更通透的见解，也更能明白为什么不能单凭一次观察、一个事件就断定眼前学生的“质性”。教师对个人生活的关注和反思，使之放下概念、逻辑和教育词汇的缠绕，以宽朗的心境，邀约生活对教育源源不断的冲击和滋养。只有教师真的体味到自我成长和生活境况之中，干扰的密集、修正的频繁以及改变的神奇，才能不以标签压抑学生，而换以共情的提醒、鼓励和期待。

生活最大的教诲就是人要在“事上磨”，没有那么容易“出得来”，而教育则告诫生活一种蜕变的可能，劝勉人们相信生命成长周期一定的可把握性。当教师把生活带向教育的同时，教育也在走近生活，教育信念的潜在力量也将对抗生活中随时会出现的消顿。生活和教育的互济，使教师体察学生时，身上兼具岁月的磨练和教育的清醒。他知道人要努力“知道”，更要通过“做到”和“经过”去“知道”，他会更加舍得放手让他们尝试，更有耐心等待他们的变化。他也不仅以自己具体的历史，向年少者提供一个丰满的成长范例，更以他对当下生活继续的留心，如苦闷的排解和幸福的耕耘、知识的扩充和价值的鉴别，在心灵的频道上向学生传递着最鲜活的经验。青少年的心理特点最是喜纳新观点、新表述，厌烦老调重弹，教师若能以生活的艺术充盈身心，便能有最活泼泼的思想和语言感召学生。这种以生活的热爱所铺设的人生底色，才是一位教师能够令学生如沐春风的根本原因。

四、审美的启发

对日常生活的哲学之思，影响较大的学派，除了马克思和恩格斯的视日常为“人类生存和发展之前提”，还有海德格尔的“被常人操控”的日常、列斐伏尔的“异化最为严重”的日常、赫勒的“自在对象化领域”的日常和费瑟斯通的“审美的呈现”的日常。他们处于不同的历史时期，对日常生活做了或认同或抗议或批判等不同的审视，无论是对存在的审美还是对沉沦的救赎，都为教师被隐遁和贬抑了太久的日常生活提供了打开的思路。

教师对日常生活的审美化体验，在写作中往往会表现为对个人感觉的恢复。朱光潜曾言，“我有我的个性，物也有物的个性，这种个性又随时地变迁而生长发展”。他认为人与人对世界所观之别，“毫厘之差，微妙所在”，“在这种生生不息的情趣中我们可以见出生命的造化。把这种生命流露于语言文字，就是好文章；把它流露于言行风采，就是美妙的生命史”。

对日常拥有审美眼光的教师，往往能从教学雷同的情节和重叠的内容中觉察出不一般的滋味来。他可能还是很难全然改变其生活，但是以审美处理日常的自我引导，已为他自己调教出一张兴致盎然的脸庞来。一个总能即席起兴的人，无疑已经获得一种生活的超越。

正是个人色彩的恢复，使我们不从日常中消隐，不被辛劳抹去。朱光潜还有言，“知道生活的人就是艺术家，他的生活就是艺术作品”。这种生活的艺术性除了能够不断增添教师的人格魅力，还能够唤醒学生对生活知觉的敏感，引领课堂不断超越理论的灰色，复归生活的常青。

总之，教师不能成为日常的失踪者。浸润于日常的教育写作正是通过呈现日常情感、思想的行踪，而获得教师自我人格的显明。对日常生活的审美也是人自由精神的体现，同时也是对于教育人生的严肃主义。

责任编辑 黄佳锐