指向理解的教学设计

朱彩兰

应该说，我看到了一节非常充实、成功的尝试课，之所以说它成功不仅是因为这课堂的活跃程度，还因为这节课本身是扎实的、朴实的，所以成功更多是指向学生在一节课内知识的吸收、理解以及思维的提升。

教学环节解读

1.第一环节：游戏探究，分支结构

该部分游戏设计的目的是帮助学生理解分支结构。具体来说，学生参与游戏的过程，即是判断并做出反应的过程，实际上就是体验并执行分支结构的过程。王老师通过游戏过程的类比，引导学生将游戏中的体验迁移到对分支结构的理解。其间，教师设置的小陷阱（即卡片数值为3）非常有必要，这样可以促进学生统一认识，加深对分支结构的理解。顺序结构与分支结构的差异则是借助对比的方式加深认识、内化理解。根据教学设计的预设，至此教学重点即理解分支结构得以体现。

2.第二环节：合作探究，条件判断语句

“学会用条件判断语句编写程序”是本课的教学难点。为了突破难点，王老师在案例中采用了以下两个分解策略。

（1）引导学生理解条件判断，形成正确的流程图。一般来说，如果安排学生自己画流程图，显然难度较大，学生容易陷入一些操作细节，思路梳理不容易凸显。而如果直接呈现流程图，虽然可以帮助学生明确编写程序的思路，但学生思考的过程无疑会缺失。案例中的设计是让小组合作排列给定的卡片并构成流程图，这种做法的优势在于：①这一过程实则是学生自己探索、分析、逐步明确程序编写思路的过程，较之教师直接提供的方式增加了思考与体验的过程，印象更深刻，效果也更有保证；②小组共同完成卡片排队的过程中，小组成员会有不同的意见，经过相互碰撞后，最终达成统一的认识，促进学生深入思考，明确思路；③给定卡片排队，更贴近学生的生活经验，可以减少学生的认知负担，促使他们将注意力集中在分析流程安排上，从而相对快速高效地完成任务。

（2）流程图转换成Logo语言。案例中没有直接讲解，而是借助《流程图转换Logo语言的小教程》来引导学生。王老师根据教程的内容，将其功能定位于帮助学生迅速抓住重点或本质。“小教程”的设计不是给出详尽的操作步骤，要求学生按图索骥亦步亦趋，如果这样做，学生的思考空间将被剥夺，而是让学生提炼出流程图中的两个关键点（第一个关键点：掷骰子得到一个数a，可以使用“make”语句来完成；第二个关键点：分支结构，可以使用条件判断语句“if…then…else…”来完成），引领思路，促使学生掌握条件判断语句的写法。

由于不是详尽的步骤描述，所以学生在探索中会出现问题，这时教师再做有针对性的解释与指导，促进教学难点的化解。同判断游戏、卡片排队一样，“小教程”也倾向思路的引领，较之前两处设计，更侧重指令及语法，更关注微观，相对具象。三者共同构成本次课的亮点，也是值得借鉴的几处。

教学环节再析

1.表现形式分析

从表现形式看，两个环节（指分支结构、条件判断语句两个部分）都类似游戏设计。游戏的形式贴近小学生的经验，有利于激发和保持学生的兴趣，帮助理解，促进迁移。在信息技术教学中，小学低年级采用游戏的形式较为多見。例如，在键盘学习中，两人小组输入游戏（一方监督，另一方输入），以及类似金山打字通的打字游戏等。这些游戏指向操作层面，侧重技能的训练与应用，而该案例游戏指向认知层面，强调认识与理解。相同的是，案例中设计的游戏形式都能与学习内容有机结合，以游戏促进内容的学习（技能的熟练与原理的理解），实现对学生认知性兴趣与情绪性兴趣的双重关注，从而实现表层动机与深层动机的双重驱动。

2.目标指向分析

从目标指向来看，两处设计都指向理解。同为理解，两处设计关注焦点又有差异，游戏探究环节指向分支结构的理解，面向局部，合作探究环节的卡片排队指向流程的理解，面向整体。

程序设计教学中往往将流程作为重点加以关注。这样的案例屡见不鲜，尤其是在程序设计的起始课中经常出现。例如，在徐欣彦老师的《有趣的scratch》（2012年全国小学信息技术优质课）课例中就体现了此思路，徐老师采用“看、试、拆、改、创”五步教学法让学生自主探索，进行模块拼搭、顺序调整，对源程序进行拆、改操作，了解程序的整个流程，并在学生对整体形成认知的基础上，再涉及指令等问题。

同样是关注流程，两个案例思路不同。《有趣的scratch》是从流程的整体视域出发，引导学生对流程进行分解、剖析，以达理解，教学展开顺序是“流程—模块—参数”，可以看作是“宏观—中观—微观”，从整体到局部，是一个解构的过程。而《足智多谋的小海龟》中，卡片排队实际上是将被分解的流程中的各环节重新组合成符合逻辑的流程图，思路上类似由局部到整体，是一个建构的过程，建构的成功依赖于必要的基础，即对分支结构的理解。所以在案例中，王老师先借助游戏实现学生对分支结构的理解，再渐及流程图的理解，并让学生在流程理解的基础上，通过《流程图转换Logo语言的小教程》凸显对指令与格式即语法的关注。教学展开顺序是：分支结构—流程—指令，即中观—宏观—微观。分析这种差异的原因，《有趣的scratch》属于起始课，学生的编程基础为零；《足智多谋的小海龟》则是建立在学生具备一定学习经验（在课前翻转部分已经自学了顺序结构并进行了检测）的基础上。

整体思路剖析

为了促进理解，案例中两个主要环节采用了相似的处理方法，都是在技术零门槛的条件下去解决理解问题。正如《不插电的计算机科学》一书中提供的许多游戏一样，在不借助计算机实体操作的条件下，通过游戏的方式理解相关概念、原理，譬如多数教师都比较熟悉并尝试在教学中应用的二进制游戏，又如解释路由和死锁的橘子游戏、展示选择排序和插入排序的排序算法游戏，甚至有街头魔术形式的奇偶校验演示等。实际上，在信息技术教学中不难发现类似的设计，即在技术零门槛或低门槛的条件下去关注重点问题。

例如，在宋玮老师的《设计制作表格》一课中（2014年第四届全国小学信息技术优质课特等奖），在学生明确表格的基本组成如行数、列数和单元格之后，教师要求学生设计指定内容的表格，并用铅笔在学习卡上绘制表格草图。因为使用铅笔画表格，没有技能操作的障碍，可以减少学生在技术操作方面的认知负担，避免技术细节的纠缠，从而聚焦于设计本身，凸显学生的设计。借助这一过程可以充分发现学生在表格设计中存在的问题，如存在多余行列、行列对应内容不一致、缺少表格的必要组成等。这些问题实际上指向学生对表格的理解，属于认知层面的问题。教师据此问题进行有针对性的讲解，在学生能够正确设计之后，再到计算机上操作实战，就从设计转为具体制作了。显然，用铅笔在纸上画表格是重要的一步。我们将其称为设计思维的体现。

又如，利用删除键、退格键、空格键实现文字迷宫或文字矩阵等创意，重点也不在操作上，而是创意，属于低门槛的创意。

上述几个案例与《足智多谋的小海龟》设计思路类似，都没有选择从具体操作开始，而是逐层提升知识基础，最后涉及创意、理解。从布鲁姆教育的目标分类（识记、理解、应用、分析、评价、创造）来审视，由操作开始逐层提升，可以看作是自下而上的教学目标达成路径，强调基础的巩固；从设计或理解开始，则类似于自上而下的路径选择。两种路径的定位或侧重都不同，前者强调扎实的知识与技能基础，确保认知目标的完成，后者则着眼于高级思维能力的培养。目标或侧重点不同，决定了教学目标达成路径的选择。