以生为本，认知内化

毛炜 顾筱玲

建构主义的学习观认为，学习是学习者主动建构的内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，还包括大量非结构性的经验背景；建构主义的教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而其教学策略就是以学习者为中心，最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动建构意义。总而言之，教学情境是为一定的教学活动服务的，本课中创设好的教学情境贯穿了整个课堂，并自始至终以学生为主体，教师只在关键时刻起引领、指导和帮助的作用。

● 以学生的具体变化、发展为核心的策略设计

有内涵的教学情境，可以激发学生学习的热情，提升他们的学习能力。以学生发展为核心的课堂，要求教学情境既要有利于激发学生的学习兴趣，让他们积极主动参与学习活动，并能在活动中获得内心的体验，又要让学生在学习活动中感悟方法、掌握技能、启迪思维、提升信息素养。

首先，教师精心设计了“环环相扣”的教学情境，隐含着一个又一个教学问题，一次又一次激起了学生的概念冲突。从小鸟嘴巴的填色到整棵苹果树的填色，再到不同苹果的颜色的填充，学生感到原有知识和技能无法解决问题，从而产生强烈的认知需求，进而产生积极探索的欲望。这样不仅启发了学生的思维，使他们集中注意力，主动去探索，还发展了他们发现问题、提出问题的意识和能力。

其次，围绕完整填色的过程，教师进行了多视角的情境创设，从大块景物填色到小块景物填色再到缺口景物填色，学生通过实践对比，发现并总结出颜色填充工具只能给封闭图形填色的规律。

最后，“飞屋环游记”的教学情境还有故事的延伸，情境中的拓展和开放留给了学生更多思考和创造的空间。学生可以自由选择气球或飞屋进行色彩创作，完成后教师又设计了将气球和飞屋结合，继续探险的情境，衍生出下一个教学问题。学生在意犹未尽中，期待着下一次的教学。

● 以学生的认知内化活动为主要活动的教学过程

知识是直接或间接地与实际应用联系在一起的，课堂中设计的教学任务首先从学生的实际出发，基于他们的认知结构和认知水平，然后教师策划出将研究问题的方法引入到探索新问题中，让学生完成自主建构，培养他们解决实际问题的能力。

本课设计的教学任务，首先，是学生自学“用颜色填充”工具，他们拥有操作类似工具的基础，所以能很轻松地完成任务；接着，教师设计了填色小鸟嘴巴的任务，学生对细小处的填色方法产生了疑问，不过依照学习经验，他们很快找到了“放大镜”工具，并顺利完成了任务；然后，教师抛出涂色苹果树的任务，学生发现无法完成填色，联系已有知识，运用放大镜找到问题所在，进而发现、总结规律；最后，创设“自定义颜色”的教学任务，学生再次自主探索，掌握技能后又进行了实际的应用，收获颇丰。学生体验了知识的形成和应用过程中所蕴含的方法，深化了思维，提升了信息素养。

根据苏联心理学家利维·维果斯基的“最近发展区”理论，以学生发展为核心的课堂教学中所设计的任务，难度要与他们的“最近发展区”相适应。教学任务是基于学科知识的内在逻辑关系，更应注意教学内容整体结构的层次性和系统性，由浅入深、循序渐进、环环相扣，这样有助于把握学生的思维脉络，启迪学生的思维，发展学生思考问题、解决问题及实施策略的能力。

● 以学生的学习和认知工具为主的信息技术教学

信息技术课是学生学习认知工具的主阵地，教师应加强认知工具教学，促进学生认知发展。在教学时，教师应让学生多思考怎样利用认知工具来进行学习，怎样利用它来提高自己的素养，并应用到实际问题的解决中去。教学中，学生应与计算机形成伙伴关系，积极参与到认知工具所提供的学习任务中，当学生利用认知工具来解决问题时，他们不再被日新月异的技术所控制，提升了信息技术应用水平，也提高了思维能力。

在本课“画图程序”的教学设计中，学生不是单纯地为掌握这一程序而机械地学习，而是在学习程序的同时，更多地了解程序的统一性及探索的方法，学习怎样把类似的方法应用到其他程序的学习中去，提高自己的学习水平。

在认知工具教学时，教师应充分考虑学生的实际学习需要，在安排任务时要调动他们的主动性，让他们参与到学习的设计中来，在做中学。完成任务后设计的反思提问，提升了学生的自我学习能力，学生在分析、评价自我经验的基础上，对自身的行为进行了批判性的思考，培养了高阶思维能力，也充分发挥了认知工具对学习的支持作用。