“TPACK—自主学习”模型理论框架及实证

刘蕊蕊 杨絮 张海 白晶

全球社会、文化、经济和技术领域的快速变化表明，当下的教育系统必须确保教师培训项目可以给学生提供应对后现代生活挑战的能力素养和知识。对教师来说，必须能够应对不断变化的技术工具。教师应该如何发展不断变化的TPACK知识，已经成为TPACK研究中一个必须面对的问题。以色列研究者基于TPACK理论，提出了一个新的“TPACK—自主学习”模型，目的是帮助教师运用“TPACK—自主学习”方法，把自主学习整合到TPACK中，以调查在课堂上使用技术和建构主义基于TPACK的课程设计辅助他们时，是否影响他们以学生为中心的自我效能教学信念。

研究表明，教师的信念并不总是连贯的，它们有时会有冲突，因而帮助教师把信念和实践连接起来十分重要。教师在课堂上整合技术的自我效能信念，可以强烈地影响他们如何概念化自己的教学，如何设计课程，以及如何在课堂上使用TPACK。因此，在教师开始解决如何在课堂上应用TPACK的问题之前，提高教师对自己的教学和技术自我效能信念系统的认识极为重要。

本文将对以色列巴伊兰大学基于“TPACK—自主学习”模型的职前教师培训课程的设计和实施的经验及教训加以介绍，以期对我国实践提供参考。

● 以色列巴伊兰大学基于“TPACK—自主学习”模型的职前教师培训

教学信念通常被分为两个分支的概念：知识传输和知识建构。如果教师认为知识是内容的传输，他们可能就会把教学概念化为被传递的产品。同样，如果教师认为知识是个人建构的意义，他们可能就会把教学概念化为一个强调学习过程的丰富环境，这种观点把学生和教师设想为学习共同体的一部分，学习共同体中学习产生于交互、反思和经验中。

“TPACK—自主学习”方法来自自主学习理论，着重强调把教师整合技术的自我效能作为自主学习的一部分，“TPACK—自主学习”模型试图通过TPACK成分、自主学习注意事项和基于技术教学的动态融合来指导教师，它主要强调强化教师的理解能力。例如，理解信念在教师的选择、决策和行为中的角色；设定目标，确定使用技术的相关主题；选择恰当的计算机工具；选择以学生或者以教师为中心的学习方法；最后，为了评估目标、过程和成果反思信念、决策和行为。

“TPACK—自主学习”模型的目标是让教师（职前或在职）参与到基于Web的超媒体环境中。作为一个非线性的、动态的环境，超媒体环境给职前教师提供了新的体验，允许他们使用建构主义方法学习和讲授科学主题。教师可以使用文本、图片、动画和视频获取信息，超媒体为教师提供了一个熟练设计课程的虚拟环境，教师可以实时地跟着做。超媒体环境为实习教师提供了一个使用自主建构的知识和协作学习模型进行学习和教学的机会，并给他们提供机会去观察其他教师如何使用以学生为中心的教学法去设计基于TPACK的课程。

“TPACK—自主学习”超媒体实践包含小组讨论和同行之间的交流反馈，其目标是为了强化实习教师以学生为中心的教学信念，通过练习理解和设计技巧帮助他们建立自己的技术自我效能感，这些理解和设计是TPACK任务取向的一部分。通过向同行解释和阐述自己的思想，“TPACK—自主学习”学习者可以检查他们自己的思想，提高对TPACK实践的认识。

● 基于“TPACK—自主学习”模型的职前教师培训实施的方法和过程

1.研究设计和目的

本研究通过在同样的超媒体环境中使用“TPACK—自主学习”模型，帮助职前教师把自主学习应用到TPACK中，检查使用“TPACK—自主学习”模型是否比单独使用TPACK方法在以下方面更有效果：一是开发职前教师两个方面的信念，即以学生为中心的教学信念及整合技术的自我效能信念；二是提高职前教师使用建构主义方法进行基于TPACK的课程设计的能力。

2.研究方法

样本包含96位以色列实习教师（60%女性，40%男性）。他们参加了12周的专注于超媒体的有关设计基于Web的学习活动课程。这些学生已经完成了两年有规律的培养计划（学科内容知识——CK）。学生被随机分成两组，一组接受“TPACK—自主学习”训练（n=47），另一组只接受TPACK训练（n=49）。就年龄、主干课程的平均绩点、个人背景特征（性别、经济地位、种族划分等）和其他的研究变量而言这两组没有显著区别。

3.研究过程

TPACK—自主学习小组和TPACK小组均接受一学期共14次的研讨会学术讲习班教育，每次学术研讨4小时，共56个小时培训。他们接受相同的教学法、理解任务和设计任务。

TPACK—自主学习小组（第一小组）同时使用自主学习和提示性语言。强化职前教师对TPACK的领悟能力和设计能力。对于领悟能力任务，教师从学习者的观点分析七个展示课堂情节的视频片段。对于设计任务，他们从教师的观点设计了七个基于Web的课程。第一小组用问题提示语指导参与者使用超媒体自主学习。

这些参与者在网络论坛上分享他们的基于TPACK的理解任务和课程设计任务。他们把根据提示语做出的回答发送到论坛上，他们可以在这个论坛上接收反馈并且对其他人的答案做出反馈，也可以随时在论坛中与同行谈论他们的设计过程。

TPACK小组（第二小组）的职前教师接受与TPACK—自主学习小组职前教师同样的教学理论，在他们的实践练习过程中，TPACK参与者被要求解决与在同样的超媒体环境中的TPACK—自主学习小组同样的理解任务和课程设计任务。TPACK小组被鼓励通过小组讨论和论坛解决他们的问题，但不对他们使用提示语。两个小组的唯一区别是接触的自主学习理论和自主学习实践不同。

4.教学信念、自我效能和TPACK设计变量的测量

该研究使用了三个变量：教学信念、技术自我效能感和基于TPACK的课程设计。

（1）教学信念

教学信念是前后测工具的名称：使用比喻描述关于理想型教师/学生的信念。这个工具包含四个比喻，参与者被要求选择一个他们认为描述了理想型教师/学生的隐喻，然后写一个陈述解释他们选择的理由，四个比喻也呈现了四种类型的知识建构：

A.比喻描述的理想型教师。

（a）知识传输类型——教师被设想为一个知识的漏斗。

（b）建模类型——教师被设想为一个导游。

（c）授权类型——教师被设想为一个在花园中培育植物的园丁。

（d）自我建构类型——教师被设想为一个学习工具的提供者，希望学生像他们一样建构知识。

B.比喻概念化的理想型学生。

（a）传输——学习者被设想为一个将被填充的空空的容器。

（b）建模——学习者被设想为一个游客，一个带着导游的游客。

（c）授权——学习者被设想为一株植物，可以经过培育成长、开花。

（d）自我建构——学习者被设想为一个独立的登山运动员。

参与者对他们选择的比喻进行解释，根据他们的解释确定了两类选择的理由：一类是学习中心理由，即关系到以教师为中心或以学生为中心的教学方法中的一个。另一类是学习过程理由，即学生学习兴趣和师生关系的理由。研究人员对20%的参与者的答案进行了评估，内在信度结果显示学习中心理由与学习过程理由具有较高的相关性。

（2）整合技术的自我效能信念

职前教师整合技术的自我效能信念通过Michalsky和Kramarski编制的前后测自我报告问卷进行评估，问卷包含两个因素：一是教师在课堂上使用技术让学生积极参与学习的能力，二是以学生为中心的教师信念。

（3）基于TPACK的课程设计

参与者被要求设计两个单元的学习课程，包含关于全球变暖效果的基于Web的学习。研究者使用四点编码方案，基于三个标准评估参与者的表现：①4分——清楚涉及到“TPACK—自主学习”的方法。②3分——把学生看作中心，但是没有清楚地证明使用了建构主义方法。③2分——参与者没有清楚地把教师/学生放在学习的中心，没有证明使用了技术。④1分——基于技术学习课程的中心是课程内容或者是教师。

● 研究结果及分析

1.理想型教师/学生的信念

从三个方面分析职前教师的信念：①信念频数分析；②学习中心（教师中心/学生中心）视角下参与者选择比喻的理由频率；③学习过程分析。最后用卡方测试检验现有的TPACK—自主学习小组和TPACK小组之间的频率是否有显著的区别。

结果显示，在他们现阶段的专业发展，职前教师关于理想型教师/学生的信念还没有充分形成。然而，实验干涉后，我们发现两个小组关于理想型教师和理想型学生的信念有明显的不同。TPACK—自主学习小组超过一半（56%）的职前教师认为理想型学生应该建构知识，理想教师应该促进学生知识的建构（53%），TPACK小组认为理想教师应该建构知识（20%）和理想型学生应该建构知识（24%）的参与者的百分比较低。研究发现TPACK—自主学习小组成员有一个清晰的信念系统。然而，TPACK小组教师似乎没有清晰的信念系统支持他们对比喻1到比喻4的选择。

2.比喻信念选择理由的分析

研究结束时，TPACK小组参与者更多地以教师为中心选择理想教师和理想学生。相反，TPACK—自主学习小组更多地以学生为中心选择理想教师和理想学生。

就理想教师而言，TPACK小组强调了师生关系中教师的角色。TPACK—自主学习小组以教师为中心的理由选择理想教师的人数减少，以学生为中心的理由选择理想教师的人数增多。他们提到师生关系时，更强调学生对学习的兴趣，并把师生关系的重要性归因于学生角色的重要性。相反，TPACK小组以教师为中心的理由选择理想教师和理想学生时，他们强调把师生关系的重要性归因于教师的角色。

3.技术自我效能感信念

与TPACK小组相比，当职前教师在超媒体环境中熟练了“TPACK—自主学习”模型时，他们在课堂上使用技术让学生参与学习的自我效能感，结果显示，“TPACK—自主学习”框架能让参与者建立一个连贯的基于建构主义观点的信念系统。

4.基于TPACK的课程设计

根据编码方法，高分（3～4分）指向建构主义教学信念，有建构主义信念的参与者们把TPACK建构看作是以学生为中心的学习活动。相反，低得分的TPACK小组持有以教师为中心的教学信念，他们把TPACK的建构看作是以教师为中心的学习。结果显示，TPACK—自主学习小组（平均得分3.4）在课程设计方面比TPACK小组（平均得分2.9）做得好。

研究前，两组职前教师教学信念的评估表明他们的信念没有显著差别。研究结束，TPACK—自主学习小组较少地相信以教师为中心的学习，更多地相信以学生为中心的学习。自主建构知识的信念是TPACK—自主学习小组获得的一个重要的信念。研究结果表明教学信念可以逐渐改变。当职前教师使用不同的问题提示语时，他们的知识块和信念不断更新。

另一点有趣的是，在研究的开始和结束，两个小组都持有理想型教师/学生的授权类型比喻的信念。尽管这个观点强调培养学生自主建构知识的重要性，但这两个组对这种教学法的看法不同。TPACK参与者从理想教师的视角出发，认为它是一种有用的教学法，认为教师对学生的学习是负责任的，他们应该控制学习过程。相反，TPACK—自主学习小组从理想学生的角度看，强调增加学生的自主权和对学习过程的责任感的重要性，从他们的陈述中可以看出，他们强调学生创造学习兴趣和发展师生关系的角色。

● 该项目实施的启示和展望

超媒体“TPACK—自主学习”模型对不同区域的职前或在职教师的技术教育有理论性和实践性的意义：在理论方面，这个研究利用我们对教师信念的概念理解作为自主学习的一个关键因素，这个因素可以明确影响课堂上TPACK的使用。在实践方面，自主学习问题提示语帮助教师反思他们的教学信念和决策实践，这些可以帮助他们提高建构TPACK的能力，提升教师在课堂上的TPACK实践的增值。这些提示语也可以轻易地适应不同的教师培训项目和技术环境。该研究的结果支持当前TPACK方法在实习教师的技术教育中的应用，强调强化职前教师以学生为中心的教学信念和技术自我效能感的重要性。

当前的研究集中在培训中的职前教师，下一步将会在这些职前教师的第一年教学中跟随他们，调查他们接收的“TPACK—自主学习”模型的培训如何作用于他们的课堂实践。通过更大的样本和不同的TPACK方法，继续调查教师的信念和他们的TPACK活动之间的关系。未来研究应该侧重于方法或工具，这些方法或工具可以帮助严格地识别和评价不同的教师信念，调查他们的信念如何支持他们使用TPACK应对复杂的课堂环境。

基金项目：本论文获得东北师范大学教师教育研究基金重点项目“卓越教师素质结构实证研究”，东北师范大学教师教育研究基金一般项目“卓越教师培训能力迁移影响因素实证研究”，东北师范大学教师教学发展基金项目“面向高水平复合型传媒人才UGMR创新培养模式的实践型教师共同体建设”资助。本论文也受到东北师范大学附属中学校本课题“依托家园网络平台促进托班幼儿自我服务能力的行动研究”支持。