在职教师特征对其网络学习成效的差异性影响初探

刘丽娜 平凡 杨顺起

【摘 要】

远程学习者在年龄分布、学历层次和地域因素等方面存在着非常显著的差异，能够有效测定这些特征对其网络学习的影响，对于制定差异化教学目标和实施差异化教学策略是非常重要的。以天津市农村幼儿园教师网络培训为案例，探索教师的人口学特征对其网络学习成效的差异性影响，挖掘深层次原因并提出对策，能够为网络培训的顺利实施提供参考。

【关键词】  在职教师;学习者特征;网络学习;学习成效;差异化教学;教师培训;网络培训

【中图分类号】  G451.2      【文献标识码】  B      【文章编号】 1009—458x（2015）12—0032—07

与传统学习相比，网络环境下的学习及其影响因素更为庞杂。[1]以往研究表明，在线学习的影响因素包括网络环境、课程资源、网上交互以及学习者特征等。网络环境、课程资源和网上交互的设计是否合理归根结底取决于是否切合学习者特征，因此从某种程度上来说，学习者特征是影响网络学习成效的关键性因素。

一、问题的提出

我国的远程学习者组成比较复杂，尤其对于非学历远程学习者来说，他们在地域特征、职业背景、学习需求、学习风格等方面更是存在着非常显著的差异。当前的远程教育，通常忽略了学习者之间的显著差异，采用一刀切的方式为学习者设定相同的教学目标和提供相同的教学策略。

有效识别学习者之间的差异，探究学习者特征对其网络学习成效的差异性影响，是本研究拟探究与验证的问题，这对于远程教育者制定分层教学目标、进行差异化教学设计至关重要;同时，有效识别学习者特征，能够对网络环境、课程资源、网上交互等的设计提供有力参考，进而影响在线学习行为。

二、理论基础

（一）学习者特征

“学习者特征是影响学习过程有效性的学习者内部心理过程的各个方面。”[2]我国学者研究建构了多种关于学习者特征的模型，如包含人口学特征、支持性特征、动力特征和策略特征在内的DSMS模型[3]，网络环境下的在校学习者特征模型[4]以及基于网络环境的干部学习者特征[5]等。本研究采用DSMS模型。

受研究条件的限制，本研究仅对人口学特征对在职教师网络学习成效的差异性影响进行探索分析，而对其他三种特征对于网络学习成效的差异性影响，将在后续研究中进行分别探讨。

结合远程学习者实际情况，本研究以生理因素、社会因素、地域因素、经验因素四个人口学因素对在职教师网络学习行为的差异性影响为研究内容，每个因素具体指标如表1所示。

（二）网络学习成效

“学习成效是学习者学习行为的学习结果与实现这一结果所付出的学习成本之比，即单位学习成本的综合学习结果。”[6]“网络学习行为是指学习者在由现代信息技术所创设的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境中开展的远程自主学习行为。”[7] 网络学习成效则是指在网络情境下学习者学习行为的结果与学习成本之比。

本研究将在职教师网络学习成效观测点设定为获得的学分、学时、完成课程数、课程学习完成率四个指标。

（三）自我效能感

自我效能感是一个人对自己能否成功完成某项任务的信心或确信程度。班杜拉将自我效能感定义为人们对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断。

“远程学习者的自我效能感就是远程学习者对自己能否成功地进行远程学习，特别是通过计算机和网络来完成学习任务的主观判断。”[8]

（四）学习动机

“学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。”[9]奥苏贝尔将学习动机分为：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。其中，认知内驱力是个体的内部动力，是个体主动要求掌握知识和解决问题的需要;自我提高内驱力是个体为赢得地位而努力的一种需要;附属内驱力是个体为获得认可或赞许而表现出来的一种需要。学习动机受自我效能感的影响。

三、研究设计及数据统计分析

2010-2012年，天津市在全国率先实施了“学前教育三年行动计划”。在本次行动中，天津广播电视大学负责实施全市涉农区县农村幼儿园教师的网络培训计划。依托天津市终身学习公共服务平台，天津广播电视大学建设了农村幼儿园教师网络培训子平台，10个区县共有7764名学前教师网上实名注册，累计访问19万人次，覆盖10个区县共计1263所幼儿园，累计学习课程8.5万门，共计16万学时。

本研究以天津市农村幼儿园教师网络培训平台2012年的学习数据为例，在对数据统计分析的基础上，探索研究幼儿园教师基本特征对其网络学习行为的差异性影响，并针对数据分析结果挖掘导致差异的深层次原因，提出若干建议与对策，以期为网络教学平台建设、网络教学设计及学习支持服务提供参考和依据。

天津市农村幼儿园教师网络培训平台2012年的学习数据，共涉及5个区县的2301名幼儿园教师，对教师设定的考核要求是获得12个学分和完成30个学时的课程学习。本研究使用excel进行学员基本情况分析及学习成效数据初步分析，使用SPSSV13.0在方差齐性检验通过后进行独立样本T检验或方差分析。以下是对这2301名教师基本情况及学习行为的数据统计与分析。

（一）基本情况

1. 性别分布

在学习平台注册学习的幼儿园教师中，女教师约占98%，男教师仅占2%。这一现象是由幼儿园教师这一特殊职业造成的。

2. 年龄段分布

表2  教师年龄段分布情况

[年龄段 所占比例（%） 25以下 15.26 26-30 16.26 31-35 20.79 36-40 19.7 41-45 16.35 46-50 9.15 51-55 2.18 56-60 0.31 ]

由表2可知，本研究所涉及的教师中，31-35岁之间的教师占比最多，大部分（约72%）教师分布在40岁以下。

3. 学历层次分布

表3  教师学历层次分布情况

[学历层次 所占比例（%） 专科以下 43.9 专科 35.2 本科 20.8 硕士 0.1 ]

由表3可知，本研究所涉及的教师中，专科及以下学历层次的教师约占80%。这一数据说明农村幼儿园教师学历层次亟须提高。

5. 任教年限分布

表5  教师任教年限分布情况

[任教年限 所占比例（%） 3年以下 28.6 3-5年 11.4 5-10年 14.6 10年以上 45.4 ]

由表5可知，任教年限在10年以上的教师占总数的45%;同时，3年以下任教年限的教师占28.6%。这一数据说明，在本研究所涉及的教师中，工作年限较丰富的教师占近一半的比例，而刚参加工作的新手教师也占有相当大的比例。

（二）人口学特征对网络学习行为的差异性影响

1. 不同性别学员网络学习行为的差异性

图1  不同性别学员网络学习行为的差异性

由图1可知，女性学员学习行为各指标与总体情况基本吻合，而男性学员各指标均低于女性学员和总体情况。对于男性学员和女性学员的学习成效指标，我们进行了独立样本T检验，分析结果如表6所示。

由表6可知，除学时外，男性学员和女性学员在其他三项指标上均存在显著差异（概率P值<0.05）。

2. 不同年龄段学员网络学习成效的差异性

图2  不同年龄段学员网络学习成效的差异性

由图2可知，对于学习完成率（完成课程数/学习课程数）这一指标，各年龄段基本持平，而对于平均学分、平均学时、平均完成课程数，31-35岁的学员均表现最好，其次为36-40岁的学员。年龄大于50岁的学员各项指标均远远低于其他年龄段的学员。对于学习完成率，26-30岁学员为97%，其余年龄段学员均在83%-87%之间。由此可见，26-30岁之间的学员学习坚持性较好。

不同年龄段学员学习成效方差分析结果如表7所示。

由表7可知，各个指标概率值P均为0.000<0.05，这意味着不同年龄段在学习成效上存在显著差异。

3. 不同学历层次学员网络学习成效的差异性

由图3可知，不同学历层次对学习完成率的影响不大。对于学分、学时和完成课程数，硕士学历的教师表现最好，各指标均高于其他学历层次的教师。其次为专科以下学历的教师，而专科和本科学历的教师学习指标基本持平。不同学历层次学员网络学习成效方差分析结果如表8所示。

表8  不同学历层次学员网络学习成效方差分析

[ 平方和 自由度 平均平方和 F检验 显著性 学分 组间 5928.244 3 1976.081 3.319 .019 组内 1003855 1686 595.406 总和 1009784 1689 学时 组间 35410.207 3 11803.402 4.902 .002 组内 4059619 1686 2407.840 总和 4095029 1689 完成课程数 组间 5879.295 3 1959.765 3.696 .011 组内 893960.0 1686 530.225 总和 899839.3 1689 课程完成率 组间 1.336 3 .445 3.062 .027 组内 245.155 1686 .145 总和 246.491 1689 ]

由表8可知，各个学习成效指标概率值分别为0.019、0.002、0.011、0.027，均小于0.05，表明不同学历层次学员网络学习成效存在显著差异。

4. 不同区县学员网络学习成效的差异性

由图4可知，静海县各项指标均高于其他区县，其次为宁河县。

不同区县学员网络学习成效方差分析结果如表9所示。

由表9可知，不同区县网络学习成效各个指标存在显著性差异（概率P值<0.05）。根据F值可知，学员所属区县不同对其网络学习成效的影响非常大。

5. 不同任教年限学员网络学习成效的差异性

图5  不同任教年限学员网络学习成效的差异性

由图5可知，工作年限在3-10年之间的教师在各项数据上表现最好，而新手型教师（任教年限3年以下）和经验型教师（任教年限10年以上）的数据相对偏低。

不同任教年限学员网络学习成效方差分析结果如表10所示。

由表10可知，不同任教年限学员在网络学习成效上存在显著差异（概率P值<0.05）。

（三）数据分析结论

1. 由数据分析结果可以看出，人口学特征对在职教师网络学习成效的影响是存在差异性的。

2. 根据表6-表10中F值的对比可以发现，对在职教师网络学习成效的影响最为显著的是地域因素（所属区县），其次为任教年限、年龄，影响最不显著的是性别因素和学历因素。

四、原因分析与对策建议

本研究在问卷调研的基础上，又进行了座谈，力求挖掘深层次原因，结合数据分析结果提出建议与对策，为在职教师网络培训提供参考。

（一）导致差异性的原因调查与分析

1. 在座谈中发现，静海和宁河两区县之所以学习成效显著，一方面是由于两个区县教育局学前教育科的重视，能够及时对幼儿园教师进行督学和助学;另一方面是由于城乡教育资源不均衡，这两个区县教师很少有机会接受此种类型的培训，在职教师对培训机会比较重视，学习动机较强。

因此，导致不同地域教师间学习数据差异的原因可概括为行政干涉和城乡资源分布不均，地域因素作为影响网络学习成效的关键因素，地域学习共同体应作为网络学习共同体中重点关注的对象。

2. 在调查问卷中，我们设置了“导致您学习效果不理想的首要原因”这一问题，调查结果显示，年龄较大（50岁以上）或教龄较长（10年以上）的教师更多选择了“计算机操作技能及信息素养不足导致自我效能感较低”这一选项，年龄较小（25岁以下）或教龄较短（3年以下）的教师更多选择了“职业定位不明确导致学习动力不足”，其他年龄段教师更多选择了“工学矛盾突出”这一选项。调查结果在某种程度上解释了数据分析中年龄和教学年限对于网络学习成效的差异性影响。

因此，导致不同年龄和教龄教师间学习数据差异的原因可概括为计算机操作技能及信息素养差异、职业定位不明确、工学矛盾突出等。应重点关注资历较浅的教师和年龄较大的教师，满足其个性化需求。同时，教师工学矛盾突出也是普遍存在且不容忽视的客观原因。

3. 针对不同学历层次教师之间的差异性，在教师座谈中，关于“影响您网络学习动机和坚持性的首要原因”这一问题，学历较高的教师（硕士及以上）认为导致其学习效果较好的首要原因是其对于较好地完成网络学习任务有很大的把握，能够坚持完成学习;而专科以下的教师则认为专业能力不足和对于教师资质的不满足是导致其努力完成学习任务的主要原因，希望通过学习促进专业能力提升，以胜任教师资格和岗位的要求。

因此，导致不同学历层次教师间学习数据差异的原因为自我效能感因素和对于职业资格的满足程度，应充分识别不同学历层次教师对于学习的个性化需求，提出差异化的培训对策。

（二）建议与对策

1. 根据学员特征进行动态分层和分类

远程教育门槛相对较低，生源复杂，学习者的社会经历、地域、职业千差万别，并且这些因素都是动态变化的，只有对学员特征进行有效诊断，通过动态分层和分类，才能提出具有针对性的教学策略。

对于在职教师网络培训，可以根据学员年龄段和任教年限，将学员分为新手型教师、成熟型教师和专家型教师。

由研究结果可知，地域因素对网络学习成效的影响是最显著的，这是因为地域学习共同体比较稳定，属于紧密型学习共同体，而紧密型学习共同体对远程学习者的学习成效影响显著。因此，应根据学员所在地域创建网络学习共同体，制定因地制宜的培训对策，充分发挥地域行政力量的干涉作用，确保培训的实效性和针对性。

另外，考虑到年龄较大的学员存在在线学习障碍，建议将网络培训与面授、校本研修相结合。

2. 根据学员分层和分类制定差异化教学目标

教学目标对教学过程起着导向作用，对教学目标的分析和设计是教学工作的起点。差异化的教学目标设计是远程开放教育实施差异化教学的首要工    作。[10]

应根据学员年龄和任教年限分层次制定教学目标。对于新手型教师，注重教育理论知识的系统培训和对教育事业的情感、态度和价值观的培养;对于成熟型教师，注重教学技巧及技能的培养;对于专家型教师，则将重点放在教育科研能力的培养上。对于学历层次较低的教师，可以将重点放在教育科学理论知识和技能的教学上;对于学历较高的教师，更应注重教师教学技能、科研方法和技能的培养。

3. 尊重学员个性特征，提供个性化的学习支持服务

通过统计数据可以发现，在职女教师占大多数，男教师的学习数据远低于女教师。因此，在教师网络培训过程中，应把握女教师的发展需求，提供满足其需求的学习资源和学习支持服务;同时，对于仅占少数的男教师，应关注其需求，及时做好促学和督学，有效促进男教师的在线学习质量和效率。

对于不同年龄段和学历的教师，应有针对性地提供适合其特征的课程体系和资源。对于年长学员，应该提供完善的在线学习支持服务，有效保证其在线学习的顺畅性，进而增强其自我效能感，改善其在线学习效果。

4. 设置多样化的考核类型和综合化的考核指标

发挥形成性考核的作用，设置注重学习过程的考核方式。在培训的中期，对学习情况进行评价，诊断学习问题，提出改进对策，充分发挥评价对于学习的激励作用。

设置综合化的考核指标，由专家研究制定各个考核指标权重，研究制定各指标考核量表。根据教师在线学习活动类型，将考核指标细分为自主学习、互动交流、在线调查、在线作业、在线考试、微博互动、小组讨论、研修报告等，将每个分类细化为可量化的二级指标或观测点，根据专家建议设定各子指标或观测点权重，最终计算得出教师考核结果。考核指标的综合化，能够使教师变被动学习为主动学习，促进教师学习的积极性。

五、小结与展望

本研究所进行的学习者特征对在职教师网络学习成效的差异性影响探析，仅是以天津市农村幼儿园教师网络培训学习为案例，研究结论是否适用于其他人群还需要进一步探索与验证。本研究将继续在以下几个方面进行深入探讨：

（一）研究学习者的支持性特征、动力特征和策略特征对网络学习成效的影响

本研究所进行的仅仅是人口学特征对网络学习成效的差异性影响研究，这是最基础和最基本的。由于支持性特征、动力特征和策略特征的复杂性及获取的困难性，本研究对于学习者其他方面特征对于学习成效的影响尚未涉及。在后续研究中，我们将设计针对另外三种特征的评估量表，依据学习者在其余三种特征的表现进行分类，进而研究不同特征的学习者之间网络学习成效的差异性。

（二）研究学习者特征对不同分类网络学习成效的影响

本研究涉及的网络学习成效仅是常见的网上学习行为，而远程学习行为远远不限于此，在后续研究中，我们将把网络学习成效扩展到在线互动、在线作业、失学率、学习效率和学习持续性等多个指标，将网络学习成效进行归类，进而研究学习者特征对不同分类学习成效的差异性影响。另外，还需对在线学习行为进行记录和挖掘，探索学习者在线学习规律。

（三）利用数据挖掘方法深入探索学习者特征与网络学习成效之间的关联

为深入探索学习者特征与网络学习成效之间的关系，在今后的研究中，可考虑使用数据挖掘算法，如树模型、Apriori 算法或其改进算法，探究学习者特征与网络学习成效之间的关联，探索与网络学习成效正相关或负相关的学习者特征因素，探索验证显著影响网络学习成效的学习者特征结果，得出结论，并针对结论提出改进性对策，为远程开放教育的教学目标制定、教学策略选用和学习支持服务提供新的借鉴。

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收稿日期：2015-03-15

定稿日期：2015-09-14

作者简介：刘丽娜，助理研究员;平凡，副研究员;杨顺起，研究员。天津广播电视大学（300191）。

责任编辑    石   子