论远程学习者的反思性学习策略

□胡志金

论远程学习者的反思性学习策略

□胡志金

反思正成为当今成人学习研究的核心,但现有研究却很少从学习策略的角度予以探讨,也没有把反思性学习作为一种独立的学习方式.本文将反思性学习分为认知改善式、认知批判式、自我完善式和自我蜕变式四种类型,从远程学习策略的角度对这四种反思性学习进行了策略定位,并建立了相应的操作模型,提出了优化心态、锻造心智和整合运用等建议,以帮助远程学习者能够针对不同的目标情境,灵活运用反思性学习策略.

反思;反思性学习;远程学习;学习策略;远程学习者

反思正成为当今成人学习研究的核心[1].美国学者梅里安(S.B.Merriam,2001)认为,20世纪90年代以来,传统的成人教育学、自我导向学习的研究开始衰退,而以质变学习理论为代表的基于反思特征的新兴成人学习研究日渐兴起,成为研究的热点[2].近年来,我国有关研究存在两种倾向,一是把反思作为一种学习方式,探讨了反思性学习的定义、目的、功能、特征、适用范围、基本途径,但没有从学习策略的角度探讨反思性学习的操作策略;二是普遍采用元认知的观点来解释反思和反思性学习,反思性学习的独立地位还有待于提高.对于远程学习者来说,只有掌握反思性学习策略才能更好地提高学习实效,只有把反思性学习作为一种独立的学习方式才能以全面开放的姿态将其运用到正式学习和非正式学习领域中去.事实上,以自主、开放为主要特征的远程学习,比任何一种学习形态都更加迫切需要学习者广泛开展反思性学习,尤其是在推进学习型社会建设的今天,远程学习者掌握反思性学习策略更具有重要的现实意义.

一、反思性学习及其策略定位

反思性学习是以反思为操作核心的学习,这是没有异议的.但是,反思性学习到底是一种学习过程,还是一种学习方式,研究者对此有不同看法.

通常,人们把反思作为学习过程的最后一个环节(如反思总结),或者把反思贯穿于整个学习过程之中(如反思调控),两种情况均把反思视为学习过程中的一个环节,与感知、理解、练习和运用等一起构成一个完整的学习过程.尽管这个环节也是一种学习方式,但这种方式并不是一种独立完整的方式,它必须依赖于整个学习进程.我们把这种基于学习进程,以反思总结、反思调控来促进认知改善的学习方式,称为认知改善式反思性学习.纵观国内有关研究文献,可以发现我国研究者们所研究的反思性学习,其实质就是认知改善式反思性学习.在这些研究中,反思等同于元认知[3],甚至用"元认知"代替了"反思"[4],于是乎,反思性学习被认为是反思学习过程的学习,或是对学习过程及其所涉及的相关因素的反向思考,或是运用元认知进行调控学习,或是教师反思教学过程的学习,或是把批判性思维和调控方法运用到学习过程中的一种学习方式[5].

反思性学习是否是一种独立的学习方式呢?约翰.杜威曾言,问题的性质决定思维的目的,思维的目的控制思维的过程[6].这个见解启示我们,不同的问题需要不同的反思,不同的反思有不同的反思过程,那么,反思性学习是否有不同的类型呢?

纵观已有文献,我们发现:在目标上,反思及反思性学习存在两种目标,即以个体心理结构的完善、发展为目标(简称为"自我目标");以知识学习为目标(简称为"认知目标").在方式上也存在两种,即以目标为导向的反思调控和反思完善是一种渐进操作,其呈现方式具有"渐变"特点;以困境、顿悟为契机的反思批判和反思探究是一种跃迁操作,其呈现方式具有"突变"特点.据此,我们组合出四种类型的反思及反思性学习.

表1 反思及反思性学习的分类

针对这四种不同类型的反思性学习(具体论述,另见拙论《成人反思性学习的分类研究》),从学习策略的角度看,它们的定位也是不尽相同的.

1.认知改善式反思性学习.尽管人们对这种学习方式研究甚多,但由于它不是一种独立的学习方式,加之缺乏操作策略的探讨,因而还未能在学习策略体系中争得一席之地.从国内有关远程学习策略的研究看,研究者们通常从课业学习的角度出发,把学习策略分为元认知策略、资源管理策略和认知策略,或者分为认知类、基本技能类、情感类学习策略,而在这些分类中都没有反思性学习策略,只是把它作为元认知策略中的一种.在现有文献中,仅有一个研究把"反思总结"作为一种独立的学习策略,该研究在制订学习策略问卷时将其作为七个一级指标中的一个[7],足见给予了相当的重视.我们认为,如果从课业学习或正式学习的角度看,这种始终基于学习进程的反思性学习确实难以成为一种独立显要的学习策略,尤其是在以掌握知识为目的的学习过程中,这种方式常常被忽略.但是,远程教育中的课业学习或正式学习是以自主、开放为主要特征的,自主学习的实质就在于自我引导、自我选择、自我调控和自我建构,开放学习的实质就在于个人学习向学习共同体开放、课业学习向实践生活开放、知识学习向个人经验开放,这就决定了远程学习者必须在复杂综合、自我掌控的学习过程中不断反思、广泛反思、深入反思,才可能确保自主开放的远程学习取得成功,实现高效.此外,远程学习者因为要制定学习规划、设计学习模式、选择学习的时间和对象以及内容,因而还需要管理整个学习过程,这也决定了他们在管理学习的过程中需要不断反思、广泛反思、深入反思.因此,尽管认知改善式反思性学习难以成为独立显要的学习策略,但鉴于这种学习方式在远程学习领域运用广泛,因此有必要从学习策略的角度来探索它的操作规律.

2.认知批判式反思性学习.与认知改善式反思不同,认知批判式反思并不针对过程的具体环节与要素进行修改、调节和重新设计,而是审查、质疑、否定已有的观念前提和事实基础,侧重于反思更新学习者的心理文化结构(如观念、精神、习惯、思维模式等深层心理机制,或制度、体制、传统等深层社会文化机制).这种学习方式是一种独立的学习方式,有一套完整的操作程序,这就是杜威揭示的五步法,即暗示、理智化、导向性观念---假设、(狭义的)推理、用行动检验假设[8].从远程学习的角度看,这种学习可用于开放学习中的认知建构学习,用于解决各种认知困境、实践困境,形成有深度的学习,进而培养远程学习者的高阶学习能力.从远程学习策略的角度看,认知批判式反思性学习是一种高阶学习策略,而不是一种泛在学习策略.

3.自我完善式反思性学习.这是孔子所倡导的,以自我完善为目标的做人学习.反思的焦点,既不是求知学习的有效性,也不是解决情境问题的创新性,而是在内心反省自己思想言行的不足.这一学习方式,不是质疑、批判、设计、创新、实验,也不是调控、管理,而是自我反省、社会观察、自我克制、自我修缮.自我完善式反思性学习诚然也是一种独立显要的学习方式,并形成了一套相对完整的操作程序,但却超出了课业学习或正式学习的领域,而主要发生在学习者的社会生活中.从远程学习的角度看,这种学习可用于开放学习中的情意学习,学习者通过借鉴反思、观察反思、交流反思、困境反思等,来提高自身的人文素养、自我修养,进而成为具有优异品质的专业实用人才.从学习策略角度看,自我完善式反思性学习不仅是一种高阶学习策略,也是一种既融于课业学习之中,又独立于课业学习之外的泛在学习策略.

4.自我蜕变式反思性学习.这是美国成人教育研究家梅兹罗(Mezirow,J,1978)所提倡的,以自我发展为目标、蜕变为方式的反思性学习[9].蜕变,即发生质的变化,并最终引起质的突变.自我蜕变,即个体的心理结构发生质的变化,进而引起个体的行为和形象的突变,这个变化过程常常始于迷惘与震荡,其后渐入澄净与历练,止于突现的新生.梅兹罗把批判性反思作为蜕变学习的有力武器,把突破现实困境、实现自我发展作为蜕变学习的目标[10][11],对成人的社会生活实践具有重要的指导意义.从远程学习的角度看,这种学习可能发生在那些处于人生困境中的特殊的远程学习者身上.远程学习者也是学习型社会中的终身学习者,因而每一个远程学习者都有必要了解这种学习,以便在漫长的人生道路上有备无患.从学习策略的角度看,自我蜕变式反思性学习是一种最高层次的学习策略,也是一种独立而特殊的学习策略.

以上分析表明,四种反思性学习各有用途,作为学习策略也有不同的定位,每位远程学习者对此都需要正确把握.

二、反思性学习的操作模型

如上所述,反思有四种类型,针对学习行为、学习过程的调控反思,针对已有观念、假设、事实和现象的批判反思,针对自我人格的自我完善反思,针对迷惘困境的自我蜕变反思.与此相对应,反思性学习也有四种类型.为提高反思性学习的可操作性,体现其作为学习策略的实效性,有必要构建它们的操作模型,并探讨相关的操作要领.

1.基于认知调控的反思性学习模型

认知调控的反思操作主要发生在三个环节:一是调控实施前的反思,即对已有的调控经验、体验、计划的反思;二是调控实施中的反思,即对学习全程中的调控行为进行反思,包括学习导向调控、学习心理调控、学习支助要素调控、学习过程调控和学习结果调控等五个方面;三是调控活动后的反思,即对新近发生的调控知识、调控体验和调控技能的反思.据此,可建立模型如下:

这一模型表明,基于认知调控的反思性学习具有三个特点:①反思与调控互为一体,即在反思中调控,在调控中反思,二者互为表里,互动谐进,共同促进学习质效的提高;②反思围绕调控而展开,即通过诊断调控问题、改善调控行为和提高调控水平来提高认知学习的质效;③反思以全程调控为重点,形成一个内循环反思系统,其中,导向调控、心理调控和支助要素调控等反思为第一层面,学习过程调控的反思为中心层面,学习结果调控的反思为第三层面,三个层面相互衔接,渐次发生,而第三层面的结论将成为二次反思的起点,返回去导致第一层面和中心层面再次发生反思与调控.

2.基于认知批判的反思性学习模型

认知批判由四个环节构成:一是对认知困境的感知,包括认知冲突、认知疑难、认知虚假和认知错误等;二是对认知困境的理性审视,包括问题分析、问题归纳、问题表征、问题定性等;三是提出解决认知困境的假想方案,包括假想目的、假想标准、假想思路和假想措施等;四是对假想方案进行验证,包括已有的理论依据、事实依据、实践经验、试验成果等.从辩证唯物主义认识论看,这是一个提出问题、分析问题、解决问题和结论验证的过程,也是一个环环相扣、渐次深化的过程.据此,可建立模型如下:

这一模型表明,基于认知批判的反思性学习具有四个特点:①反思的本质是扬弃,即破除旧的认知,创设新的认知;②反思的关键是问题聚焦,即针对问题纵深开掘,从而为创新找准着力点;③反思的过程由破旧与创新两大部分构成,即先破后立,不破不立;④反思的目的在于创新,即通过论证与验证来确立科学的认知结论.

3.基于自我完善的反思性学习模型

自我完善的动力源于自我所追求的人格理想,这种理想在古代儒家那里就是成为道德典范的君子,成为肩负社会文明发展使命的中流砥柱.在当今社会,学习者所追求的人格理想通常表述为德智体美劳全面发展,成为对社会有用的建设人才,这其中既包含了高尚的道德情操,也包含了高雅的审美趣味、和谐的人际关系、健康的身体素质、出色的专业才干、务实的生存能力、优异的个性品质等.因而,在当今这个充满发展与竞争的社会中,自我完善的内容更广,目标更高,意义更大,紧迫性和艰巨性也更加突出.

有关自我完善的反思性学习,古代儒家提出了四种方式:一是自我反省(即"吾日三省吾身","反求诸己"),二是观察学习(即"见贤思齐","见不贤而内自省"),三是相师从善(即"三人行必有我师"),四是推己及人(即"己所不欲,勿施于人").

在今天,有关自我完善的反思性学习方式通常有:①标准反思,即根据自我完善的标准来反思自己的行为和生活,这与曾子的"吾日三省吾身"有相近之处;②交流反思,即通过与同伴、师长之间的交流对话来反思自己的言行和追求,这相当于孔子的"三人行必有我师";③观察反思,即通过观察他人他事并与自己进行对比来反思自我,这与孔子的"见贤思齐"有相通之处;④困境反思,即从自己所处的生活困境、人际困境、实践困境中反思自己的不足之处,这与孟子的"反求诸己"有相似之处,所谓的困境不是梅兹罗所说的迷惑困境,而是窘困处境,如失意、失谐、失效、失能等失利性困境;⑤学习反思,即通过阅读、影视、培训等反思自己;⑥笔记反思,即通过自己的日记、日志(如blog)、学习记录(如笔记、计算机所作的行为统计)、学档材料(如成果、作业、作品)来反思自己;⑦微格反思,即通过录像技术定格操作单元来反思自己的操作行为;⑧实践反思,即通过对实践结果、实践轨迹的回顾、比较、评价来反思自己,等等.

以上可见,基于自我完善的反思性学习主要针对自我的观念、认识、言行等方面进行自我认知、自我调整、自我克制和自我修缮,其动力之源在于自我理想,其触发机制在于自我标准、他人活动、文化制品、失利困境,其发生方式主要有如上所述的八种方式,其呈现的学习系统具有对外开放、对内深敛的双向特征.据此,可建立模型如下:

这一模型表明,基于自我完善的反思性学习具有三个特点:①自我理想处于核心地位,它既是各种反思性学习的原动力,也是各种反思性学习的目标、归宿,没有自我理想就不可能有反思性学习;②反思呈全方位开放,随时随地利用失利困境、他人活动、自我标准和文化制品等中介,生成并展开多种形式的反思性学习;③多种形式的反思性学习均向着自我理想聚焦,不断地内敛、积蓄心理潜能,不断地调整、修缮学习者的个性心理结构,从而逐步完善自我、提升自我.

4.基于自我蜕变的反思性学习模型

自我蜕变由五个环节构成.其一,触发自我反思的现实困境;其二,引起心理震荡的自我批判;其三,孕育新生的心理重构;其四,自我控导的行为渐变;其五,破茧而出的自我新生.五个环节,构成了自我蜕变的发展链条.据此,可建立模型如下:

这一模型表明,基于自我蜕变的反思性学习有三个特点:①反思与学习均具有内外双重性,即反思分外反思(现实困境)和内反思(自我批判),学习分内在的心理重构和外在的行为重构;②反思的动力源于自我发展的动机,这包括需要动机、社会动机和自我实现动机等;③学习的关键是自我激励和自我控导,意志的强弱至关重要,能否奋发向上、坚韧执著往往决定自我蜕变的推进程度和最终成败.

三、反思性学习策略的运用

远程学习者如何运用反思性学习策略,如何开展反思性学习活动,等等问题都需要教育者在宏观上给予引导,以提高学习者对反思性学习策略的整体运用能力.

1.优化心态

"只有心甘情愿地忍受疑难的困惑,不辞劳苦地进行探究,他才可能有反省的思维.有许多人,既不能承受判断时的困惑,又不愿作出理智的研究,他们想尽快地获得结论"[12].这即是说,外在的困境和疑难状态尽管能触发个体,但关键还在于个体有没有反思的愿望、毅力,有没有适合反思、催动反思的心态,这才是反思发生的根本.杜威提出了反省思维的三种态度,即开放的胸襟(open-mindedness)、诚心(whole-heartedness)和责任心,并认为这三种态度是构成反省思维意愿的主要成份[13].根据杜威的论述,我们认为运用反思性学习策略需要有下述七种心态.

(1)求真之欲.即求真知识、真事实、真理念、真本领的学习欲望.在学习上,如果想走捷径、图轻松,或者只图完成任务了事,就不可能有反思性学习.如果崇拜权威、迷信古人、迷信洋人,也不可能有反思性学习.可以说,求真之欲是反思性学习发生的根本.

(2)灵敏之思.即视野宽阔、思维灵活、思路宽广、思想深刻.想反思,关键还要能反思.如果缺乏丰富的知识,尤其是在信息时代的今天,如果缺乏学科知识的交叉整合,反思性学习将难以发生.如果缺乏多种思维方式,缺乏灵活发散的思维特质,反思性学习将难以展开.如果不及时更新自己的思想观念,对新理论、新见解缺乏关注,反思性学习将不会有多少创新深度.概言之,灵敏之思是反思性学习的展开基础.

(3)进取之心、坚执之志和隐忍之劲.正如杜威所言,反思不是一件轻松的事情,而是一个繁难痛苦的过程.如果没有奋发向上的进取精神,学习者很可能在反思性学习面前望而却步.如果没有坚执的意志,学习者则容易在反思性学习的道路上半途而废.如果没有埋头隐忍的个性风格,学习者往往会因各种干扰而致使反思性学习止步不前.这三点应该是反思性学习的保障条件.

(4)愉悦之情、交流之乐.愉快而美妙的体验是任何一种学习的成功保证,这种体验将激励学习者大步前行.如果远程学习者能在反思性学习中获得独步、超越、超脱等情趣,能在反思性学习道路上以心会友、以识会友,获得倾吐之乐、益友之乐和互惠之乐,那么他们的反思性学习将终身受用.这两点可以说是反思性学习的助推渠道.

2.锻造心智

反思的形成与发展,离不开感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维等智力因素的支撑,离不开需要、动机、态度、观念、风格、意志、习惯等非智力因素的调控,离不开情境、经验、知识、资源、材料、方法、样例、工具等中介因素的支持.针对非智力因素,需要优化心态;针对中介因素,需要优化学习实践和社会生活实践;针对智力因素,需要提高其综合运用的智慧程度,这是一个长期努力、刻苦打磨、不断提升的过程,因而称之为心智锻造.心智锻造主要包括纯化感知力、精进注意力、强化记忆力、流畅联想力、全面判断力、多元理解力、精致概念力、直觉顿悟力、深化思维力、求证创新力等.

3.整合运用

远程学习是多元开放的,成人的学习领域是广阔多样的,可以说,从古至今还没有任何一种教育形式能够像成人远程高等教育这样具有如此宽广的包容性、如此丰富的多元性、如此灵活的开放性.在学习内容上,既有课程专业的规定性学习,也有职业实践的灵活性学习;既有文化制品的显性学习,也有社会生活环境的隐性学习;既有新知识技能的正式学习,也有个体经验和学习共同体经验的非正式学习;既有向着客观世界扩展的认知性学习,也有向着主观世界深化的建构性学习.面对这样的学习,任何一种学习模型都是有限的,因为每种学习模型都既有所长也有所短,这就要求学习者必须综合运用多种学习模型,以适应不同学习领域的不同特点与要求,实现不同学习领域的不同目标.因此,远程学习者在反思性学习策略的运用上要做到"三多":

(1)多元迈进.即针对不同目标情境,使用不同的反思性学习模型,以全面学习实现全面发展.如在人际互动情境中,以基于自我完善的反思性学习为主;在课业掌握学习情境中,以基于认知调控的反思性学习为主;在专业建构学习情境中,以基于认知批判的反思性学习为主;在生存发展的困惑情境中,以基于自我蜕变的反思性学习为主.

(2)多元融合.即针对同一情境的不同层面,在不同时段灵活运用不同的反思性学习模型,以实现整合效应.如在职业实践情境中,既需要针对有关的知识技能进行基于认知调控的反思性学习,又需要针对相应的人际潜力进行基于自我完善的反思性学习,还需要针对已有的陈规陋习、不良机制、缺陷程序等进行基于批判认知的反思性学习,更需要针对相应的生存发展竞争进行基于自我蜕变的反思性学习.

(3)多元互动.即针对特定情境,分析情境要素和结构,找出内在发展规律,把不同的反思性学习模型融合起来,相互促进.如在远程课业学习中,首先要清除自己已有的不良观念,这就需要基于认知批判的反思性学习;其次要夯实远程操作技术、课程知识基础,这就需要基于认知调控的反思性学习;再次要充分调用自己已有的工作生活经验和社会实践经验,这就需要基于自我蜕变的反思性学习;最后要形成学习共同体,这就需要基于自我完善的反思性学习.这四个环节并非是截然分步出现的,而是反复交替、多相融合、多轮演进的.真实的学习情境在客观上要求学习者必须把不同类型的反思性学习融会贯通,灵活运用,这样才可能彰显出远程学习的自主开放魅力.

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[2][美]雪伦.B.梅里安,黄健译.成人学习理论的新进展[M].北京:中国人民大学出版社,2006:140.

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[9]注释:对Mezirow,国内常译为麦兹罗、梅茨罗、梅基罗,基于音译的贴切性,我们译为梅兹罗;对Transformative Learning,常译为嬗变学习、转化学习、转变学习、质变学习,由于Transformative有变革之意,为表达自我变革的震荡性、质变性、艰难性和新生性,我们译为蜕变学习.

[10]王海东.美国当代成人学习理论述评[J].中国成人教育,2007, (1):127.

[11]Mezirow.J.(1991).Transformative dimension of adult learning[M]. San Francisco:Jossey-Bass.

责任编辑 石子

G40-057

B

1009-458x(2010)10-0032-06

2010-01-25

胡志金,副教授,四川攀枝花广播电视大学(617000).