借鉴团体辅导思维 处理心理课堂预外

朱晓飞（福建省厦门市集美区实验小学，厦门 361022）

在真实而有安全感的心理课堂中，常常会出现很多教学预设之外的学生反应，常表现为学生过度自我表露、有强烈情绪反应等。

这些预设之外的反应是学生真实想法的流露，是学生个性化问题的呈现，更是绝佳的心理课生长点。处理得好，就是让人心旷神怡的师生共鸣，如果处理不当，就会让课堂效果大打折扣。所以课堂预外常常是让教师们又爱又恨。

课堂预外最终变成良好的课堂生成，还是惊雷，很考验心理教师们的专业技能。如何处理这些预外情况，团体心理辅导是很好的学习对象。在众多心理技术中，团体辅导是和学校心理健康教育课堂教学形式最为接近的一种。

团体辅导是在团体的情景下进行的一种心理辅导形式，它是通过团体内人际交互作用，让成员学习新的态度与行为方式。团体辅导的措施，如制订计划、实施策略、辅导技术、干预措施等，都对心理教师处理课堂预外有很好的借鉴作用。

下面用个人和个人工作室成员的四堂心理公开课片段，阐述借助团辅措施处理课堂预外的一些经验和反思。

一、充分设计、出奇制胜

团体辅导特别强调计划制订。团体领导者需根据团体目标、成员特征、预期成效等方面来撰写计划书。在团体辅导之前领导者如果没有充分的准备，考虑不周到，在实际团体辅导中就很可能发生难以处理的情形，导致成员不能从团体辅导中获益。为了更好应对课堂预外，我们在做教学设计时，也需要对整个授课主题有一个全面的认识，对可能出现的预外点要有应对策略，储备一些“活动”。这些储备“活动”，常常会成为课堂奇兵，既可成就一堂课，也能帮助到一个有问题的学生，解决他的困扰，化茧成蝶。

在一堂关于合作主题的公开课中，主体活动设计是小组合作用管子“建迪拜塔”，活动的目的是让学生在小组活动中体会合作，了解合作。在分享个人体会时，一名学生激动地表达，“不要合作更好，‘塔’都是我一个人做的，没有他们我能做得更好，所以我觉得没有必要合作。”这名学生是班里值日班长，同学在值日时不相互配合，常常需要他善后，导致其对同伴们有不满。“建塔”过程同伴的表现又和值日时一样，引发了他强烈不满，于是才有了愤愤不平的话“不合作也能干好”。

我本想用苏格拉底产婆术来化解他的想法：“作为我们班的值日班长，你觉得分工一起搞好班级卫生没有必要，你一个人就能搞好，是吗？”

他头一扬，有点骑虎难下地说：“嗯！”这时，如果我说：“下午我们值日，就拜托你了。”那么，一场师生问答，就显得刀光剑影，没有完美解决学生的问题，还会固化他的错误认识。

幸好本课教学设计充分，在课程最后一个环节预留了一个小活动，让学生体会合作让事情更完美。见再说也无益于扭转生活经验给这个学生带来的认识，我一缓颊：“嗯，不用合作，我们的确能做很多事，合作会给我们带来什么呢？有一个活动要送给你，等一下活动完了，再请你说说自己的感受，可以吗？”他点头坐下。

接下来，全班学生拆了搭建“迪拜塔”的PVC电工管，每人手持一根长短不一的管子，在我的指挥下合奏了一曲《小星星》，每个人都为之震撼，合作让平淡的事物创造了神奇。这时，先前那名学生很诚恳地说：“我小看合作了，没有发现合作的作用，其实合作可以让我负责的事更加完美，而不用老是我一个人生气。”

对主题加以全面把握，充分设计，当产生课堂预外时，我们才能稳坐钓台，让学生在课堂中有真实的收获。

二、重视需求、灵活变通

团体辅导处在工作阶段时，面对成员发出非预期需求时，要根据情况适时修订方案，如果团体发生特殊事件，则不必固守预定的方案，应根据团体事件来选择下一步活动，协助成员做深入探讨，这样成员才有机会整合自己的思考，突破成长困扰，也有助于其他成员在这一过程中学习、成长和发展。

心理课堂中的预外，常常发生在课堂进入转换环节的时候，这时，学生会深度自我表露，呈现自己问题，强烈的内在情绪也随之表达出来，但是这些自我表露的问题极具个性化，有时甚至会惊到我们。面对这种预设之外的情况，大多数教师会处理一下学生情绪，然后按照教学设计接着往下走。情绪宣泄虽然有辅导作用，却不足以解决学生的困扰。在心理课现场，改变设计难度远大于团辅，这考验教师的专业技能，需要教师熟练掌握团辅工作阶段技术，才能回应学生的个性化需求。

在工作室的一场同课同构教研活动中，两位教师用同一份教学设计，在不同班级上了两堂师生关系主题的课。教学内容是借动画影片《火影忍者》中鸣人和教师伊鲁卡的故事，让学生由人及己地思考自己与老师的相处，引导探索师生关系。在交流的环节，因为课堂选用影片情节，让一位学生有了强烈反应，他站起来，双手握拳撑在桌子上，全身呈弓形。愤愤地说：“我想问候我三年级的班主任！”课堂现场瞬间凝固了几秒，从表情和姿态可以看出，学生对他接下来要讲的事情还是相当的愤怒。

三年级时他和同学冲突，他打伤对方，班主任让他登门道歉赔钱。他认为不是谁受伤重就是谁对，自己腹部也被踹了一脚。

陈年旧案的处理，需要一些时间和技术来捋清楚事实，如果我们用万金油对策来应对，可能会说：“老师能感受到你的生气，下课，如果可以，老师再找你细细地聊聊，好吗？”这样处理可能会让课堂按照计划顺利进行，但是也会错失处理学生真实问题的良机，给学生留下遗憾。吸取上一节课的经验，教师一面和全体学生强调：“老师需要同学们借我八分钟时间，做老师的助手，一起来帮助这位同学处理一下他的气愤，大家愿意吗？”一面请这位学生走到教室前，用角色扮演的技术，和几位学生重现当时情形，再通过互换角色、角色抽离重演等方式，让这位学生体会、观察班主任、受伤同学的感受。

教师采访了扮演他的那位学生，那位学生说：“面对同学的过分玩笑，我可以等价还击，但是我控制不住自己的情绪，拳打脚踢，导致他受伤住院。”教师又请了几位学生发表看法，不同角度的观点，促使当事学生去了解老师的心情和立场，让他有了自我反思：“我想，班主任即使听到我刚才的话，她也不会讨厌我。”这个插曲导致后面的活动“师生关系图谱”完成比较匆忙，课堂时间也超了。但是教师的选择实现了心理课的价值，通过接纳学生的问题，帮助学生习得解决问题的技巧，这些重要的经验和感悟将转化为他们的行为和人格，这远比给听课教师呈现一堂完整课更有意义。

三、果断干预、注意保护

团体辅导初始阶段，有些成员会过度自我表露，领导者要果断介入保护成员，避免其因分享过多过深而感到压力，产生后悔情绪；在团体辅导的结束阶段，也有些成员不愿意结束而进行心理冒险以期延长辅导时间，领导者不要幻想一次团辅可以解决所有问题，做原则性处理后应果断结束。让成员留下未完成感觉，也有助于他们继续思考，寻求解决方法。

如果学生的创伤和课堂主题高度契合，课堂预外也可能出现在课堂初始或结束阶段。在课堂开始阶段安全氛围还没形成时，学生过度自我表露，容易引发其他学生的焦虑和不友好反应。我一直无法忘记一个画面，在一堂校园欺凌心理伤害主题的心理课上，一位学生上课的开始就两眼泪汪汪讲述他被欺凌的经历，说求助老师，求助家长，都没有用，最后只能转学来远离欺凌者，他无可奈何的脸上挂着两行失望的泪。但他的眼泪并没有得到周围同学的同情，还有学生发出了不满的声音，可能不满于他以示弱博同情。

在主题还未深入，安全氛围还未建立的情况下，为防止二次伤害，我果断介入阻断了他的继续表达：“同学们‘切’的声音好像是在表达对你应对方式的不满，其实也是对你遭遇的同情。”在对他和其他学生都做出共情后，我将话题继续推进：“为了不让这种不快的事情发生，我们都需要一些应对方法，我们一起往下探索吧！”

课后，一个学生向我诉说了他的想法：“说了也没用，我才不会在课堂中暴露自己，让其他人知道我的软肋呢！”这让我庆幸课堂上及时加以阻断。

在工作室一堂关于校园言语暴力主题的公开课中，临近课堂尾声，一位学生由“杂种”一词，引发情绪失控，教师靠近采用倾听、共情等技术并辅以拍肩等肢体安抚，但学生泣不成声，导致师生对话含含糊糊，除了一句“我爸爸说我是杂种、是杂种……”就无法再听到师生俩在说什么了。几分钟又几分钟过去，被晾在一边的其他学生，耐心消散，开始小声地嘀咕，课堂的吱吱声就像电视机没了信号一样，如果再无具体内容出来，看不到发生什么的其他学生就会更加躁动，课堂也将失序。

这种情形应当快速决策，当前学生的反应还需要深入挖掘吗？其实学生的表现已经充分展示了暴力话语的杀伤力——让人悲痛欲绝，总结过渡一下即可让其他学生也感同身受，再采用“一般化”技术，询问班上学生是否有相同经历，起立或举手，来给予他更多力量支持。再转身和当事学生说：“如果关于和爸爸的不快，你愿意找老师聊一聊，放学老师在心理室等你，可以吗？”这样处理远比静静地一直倾听、拍肩安抚等应对方式，更能够让他和全班学生有思考和持续完善的意愿，也让课堂进程不受影响，“一般化”的技术还能更好地巩固课堂效果。

团体辅导历史悠久，理论和方法成熟，实践经验丰富，技术工具多样，积极吸收借鉴其技术和经验，就能帮助我们更好处理心理健康课堂中的预外，奏响心理课堂的和谐曲调。