小学生非正式群体与校园欺凌现象的关系

史玉婷

摘要：小学生非正式群体在其形成过程中存在特殊性，大多研究集中于对客观因素的探讨而忽视了心理动因。从小学生归属感缺失的角度切入，结合实际案例，详细探讨了非正式群体的类型、特点和成因。与此同时，通过将消极型非正式群体和校园欺凌现象作类比剖析，发现归属感缺失为两者的共同诱因。这启示我们，小学生归属感的塑造和社会情感学习能力的提高能有效遏制学生的负面行为，帮助构建班级和谐生态。

关键词：非正式群体;校园欺凌;归属感;社会情感学习

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2022）17-0066-04

注：本文获第八届“健康杯”心理健康教育优秀成果评选一等奖。

一、非正式群体相关研究

（一）定义

非正式群体这个概念最初是由美国心理学家E·梅耶提出的。20世纪20年代起，梅耶等经过长达8年的实验研究（即“霍桑实验”）发现，在企业中，除了正式组织外，实际上还存在着各种形式的非正式组织。他认为，所谓非正式组织是指企业成员之间由于共同的价值标准而自然形成的无固定形式的社会组织。在中国大百科全书中，对非正式群体是这样定义的：“非正式群体是指以个人好恶兴趣等为基础自发形成的，无固定目标，无成员之间的地位和角色关系的群体。”[1]这一定义指出了非正式群体形成的基础是个人的“好恶兴趣”，同时强调了其内部结构特点。

小学生受到年龄和环境的限制，对其非正式群体的定义存在特殊性。宋艳[2]认为，所谓小学班级非正式群体，是指存在于小学班级中，学生以共同情感与兴趣爱好等为基础，在交往过程中自发形成的无正式规定的小群体。邓琼亚[3]认为，小学生非正式群体是指小学生在人际交往过程中，因为共同的兴趣爱好、相近的价值观念而自发地组合在一起的同伴团体。不难看出，小学生的非正式群体更像是一个有着共同爱好的伙伴团体。

（二）类型

从对班级影响的角度而言，可以将小学生非正式群体分为三类，即积极影响型、消极影响型和中间影响型。积极影响型，顾名思义，即对班级管理有正面影响，能与正式群体和谐共生。消极影响型与之相反，会对班级管理造成负面影响，主要表现为不服从管理，欺凌同学等。中间影响型的非正式群体，造成的影响可能比较不易察觉，但仍应予以重视，积极引导。

除了以上分类，江宏[4]从群体中成员的特点及群体形成的方式入手，将非正式群体分为爱好型、情感型和反抗型三种。吴康宁[5]在《教育社会学》一书中，从“单向受体”角度分析了班级非正式组织中的四大类群体——受欢迎者、受忽视者、受孤立者和受遗忘者。

（三）特点

第一，小学生非正式群体存在结构上的不稳定性。小学生由于心智不够成熟，往往缺乏明确的目的性，容易受到外界环境的干扰和影响，所以无法形成长期稳定的团体。

第二，群体内部存在一定的凝聚力。小学生非正式群体一旦形成，短期内会表现出较强的一致性，会“抱团行动”。

第三，不同群体之间存在排他性。他们会自觉地将自己的团体与其他团体区别开，不会轻易受到其他团体的影响。

（四）心理成因

从客观因素来说，相似的家庭环境，共同的兴趣爱好，学习成绩的类似等，都是形成非正式群体的主要原因。但我认为，小学生个体的内部心理因素更值得关注。李文芬[6]研究认为，非正式群体的形成与学生的需求层次有关。

人本主义心理学家马斯洛曾提出著名的需求层次理论，他认为每个人的行为都是由动机驱动的，而动机的本质源于我们不同层次的需求。他把需求由低到高分为五个层次，分别是生理的需求、安全的需求、归属和爱的需求、尊重的需要和自我实现的需求，只有低级别的需求得到基本的满足，高级别的需求才会出現。在学校班级这样的正式群体中，学习成绩是学生能否获得老师认可的最大影响因素。而从需求的角度来讲，每一名学生都渴望被认可，从而获得班级归属感。我们不难发现，很少会有优等生自发形成非正式群体，因为他们大都得到了老师的认可，满足了归属感的需求。而成绩中等生和学困生，往往无法得到老师足够的重视，对班级没有归属感，这时他们需要一个替代团体，这就间接催化了非正式群体的形成。

二、校园欺凌相关研究

（一）定义

最早提出并明确校园欺凌概念的是挪威著名学者奥维斯[7]，他认为，校园欺凌指的是部分学生长期多次受到其他学生的打压和欺凌而产生的负面效果。我国学者认为，校园欺凌行为是发生在学校内的，学生以强硬手段压制其他学生且对后者的身体和心理造成伤害的长期的、反复的，不具有偶发性的行为，通常表现为以大欺小、恃强凌弱或以多欺少[8]。

（二）表现形式

小学生的欺凌行为主要表现为三点：第一，肢体欺凌，主要表现为肢体伤害，抢夺他人物品等;第二，言语欺凌，例如当众嘲笑、辱骂及替别人取侮辱性的绰号等;第三，社交欺凌，主要表现为孤立，令其身边没有朋友。我在实际班级管理中发现，男生的欺凌行为多为肢体欺凌，而女生的欺凌形式多为言语和社交欺凌。

（三）欺凌行为与归属感

有研究表明，校园欺凌行为与归属感存在相关效应。研究者通过问卷调查，将归属感的指标划分为“是否喜欢待在学校里”“是否觉得在学校里安全”和“是否觉得自己是这个学校的学生而感到骄傲”，结果发现，校园欺凌和归属感存在相互对立、相互消减的负向关系[9]。我认为，这里需要从校园欺凌的实施者和受害者两个角度来探讨。首先，就实施者来说，他的部分动因源于校园归属感的缺失，感觉自己不被老师和同学接纳，进而产生焦虑情绪，并通过暴力行为表现出来;而对于受害者来说，欺凌行为势必对他产生负面影响，从而降低其校园归属感，这就形成了一个恶性循环。

三、非正式群体与欺凌行为的关系

（一）共同诱因A99D243E-1450-4DF7-8EC2-FA1A3561304F

通过前文关于非正式群体的形成和对校园欺凌现象的初步分析，我们可以发现，归属感是两者的重要影响因素。因此，我们可以提出合理推测，从某种程度上来讲，归属感的缺失是造成消极型非正式群体形成和校园欺凌现象的共同诱因。

（一）案例分析

案例1

在小学低年级班级里有两名男孩子，由于他们总是违反课堂纪律，喜欢相互打闹，所以被老师安排在教室的两个角落。可是在上课时，两个人还是会找机会“一唱一和”，表现为大声对话，故意和对方唱反调。在体育课上，两人经常不服从老师的安排，凑到一起玩，同时会捉弄其他同学，例如拿小石子扔同学，推搡其他同学，及抢夺、踩踏其他同学的衣服等。两人在学校里人缘并不好，基本没有其他小朋友愿意和他们一起玩，而且他们的学习成绩都处于班级末列。老师在与其家长沟通后发现，他们都喜欢玩各种带有暴力色彩的电子游戏，不喜欢受到约束。同时发现，父亲在家庭教育中的角色是缺失的，而母亲对孩子的管教更多是放纵和溺爱，只对学习成绩比较上心。

分析

在这个案例中，我们可以明显发现，这两个男孩子有许多共同点。首先，两人有着共同的兴趣爱好，都喜欢带有暴力色彩的电子游戏;其次，人际关系不好，在学校里没有什么朋友;最后，在家庭教养方式上，父亲的教育角色缺失，母亲的教养方式是放纵、溺爱。这些共同点促使他们在学校中形成了消极影响型的非正式群体。从群体的特点来说，他们存在“抱团行为”，即使老师将他们安排在教室的两个角落，尽可能让他们减少互动，他们还是会采取“一唱一和”的行为来达成行为的一致性。从表现方式来看，他们会推搡同学，抢夺同学衣服，这些都是典型的肢体欺凌。

我认为，从心理成因的角度分析，两人明显缺失校园归属感，学习成绩处于班级末列，很难得到老师的认可;人际关系不好，无法得到同学的接纳;放纵、溺爱的家庭教养方式，让他们无法适应学校里各种规则的束缚。这些原因让他们不愿意待在学校，对学校没有归属感，从而出现了欺凌行为。

案例2

小学低年级有几名女孩子比较要好，她们都喜欢迪士尼动画，经常在一起讨论。可是渐渐的，这个小团体的部分女生开始在意自己的书包挂饰、笔记本封面是不是迪士尼元素的，并逐渐将此作为这个小团体的“准入标准”。小红也是这个团体的一员，可是家里不给她买“符合团体标准”的文具，总是被其他成员嘲笑和排斥。她感到很难过，总是闷闷不乐，开始不喜欢待在学校里，学习成绩也开始下滑。

分析

在这一案例中，我们首先分析小红所在的非正式群体的类型，这些女孩子喜欢讨论迪士尼动画，这对班级和同学并不会造成很大影响，属于中间型非正式群体。可是当这一团体中开始出现攀比之风，并不断影响其他学生的价值观念时，这个群体就开始向消极影响型群体转化了。伴随着这一转化过程，言语和社交欺凌也同步出现。小红作为被欺凌者，开始闷闷不乐，对校园的归属感逐渐丧失，学习成绩也受到很大的影响。

四、对非正式群体欺凌行为的干预

（一）归属感的塑造

从学校管理角度而言，营造舒适、安全的学习环境是先决条件。只有这样，学生才有安全感、归属感，才会愿意待在学校里。

从班级管理的角度而言，教师是学生的“重要他人”，教师的一言一行都会对孩子产生莫大的影响。对于成绩后进的学生，教师也应该积极关注，鼓励引导他们努力学习，从而增强自我效能感，使他们在校园里感到自豪。

从家庭教育的角度，父母应该采用民主型的教养方式，这样有利于培养孩子的主动性和独立性，不易受到周围环境的干扰。对于存在行为问题的孩子，应该耐心引导和教育，让他们认识到遵循规则的重要性，帮助他们更好地适应校园生活，从而对学校产生归属感。

（二）社会情感学习能力的提升

社会情感学习（Social Emotional Learning，简称SEL），最早由美国的CASEL机构提出。2002年，联合国教科文组织向全球140个国家的教育部发布了实施“社会情感学习（SEL）”计划，并在全球范围内推广。它能帮助孩子们在学校、家庭和社会生活中，学会自知、自信、自我管理和自我尊重;具有社会意识和人际关系管理的技能，能理解与包容他人，对他人产生情感共鸣，建立积极、健康、和谐的人际关系;能创造性地解决问题和做出负责任的决定;形成良好的情感和道德品质，有效地面对成长过程中的挑战，促进身心的全面协调发展。

关于社会情感学习与学校归属感的关系，研究表明，学校归属感和社会情感学习能力中的自我效能感、自尊等呈正相关[10]。与此同时，校园欺凌的发生与学生的社会情感學习有关。学生的社会情感学习能力越高，校园欺凌行为越少。社会情感学习能够增加学生的正向学校归属感，减少负向学校归属感，进而对校园欺凌行为产生影响[11]。这启示我们，在学校的课程设置中，可以适当融入社会情感学习的相关内容，从而帮助孩子获得心理的健康发展。

参考文献

[1]中国大百科全书出版社编辑部. 中国大百科全书（社会学卷）[M].北京：中国大百科全书出版社，1991.

[2]宋艳.小学班级非正式群体的特点及教育策略研究[J].江苏教育，2013（39）：32-35.

[3]邓琼亚.班级非正式群体文化建设的策略分析[J].四川教育，2014（10）：20-22.

[4]江宏.中学生非正式群体探讨[J].中国教育学刊，2001（2）：16-19.

[5]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.

[6]李文芬.班级非正式群体的心理成因分析[J].基础教育研究，2002（S1）：81-82.

[7]Olweus D. Aggression in the schools： bullies and victimization in school peer groups[J].The Psychologist，1991 （4）：243-248.

[8]姜申. 中学生对校园欺凌及相关法律的认知研究[J]. 职工法律天地，2019（4）：266.

[9]杨帆，俞冰，朱永新，等. 校园欺凌与学校归属感的相关效应：来自新教育实验的证据[J]. 课程·教材·教法，2017，37（5）：113-120.

[10]Uwah C J. School belonging，educational aspirations，and academic self-efficacy among african American male high school students：Implications for school counselors[J].Professional School Counseling，2008，11（5）：296-305.

[11]何二林，叶晓梅，潘坤坤，等. 小学生社会情感学习能力对校园欺凌的影响：学校归属感的调节作用[J]. 现代教育管理，2019（8）：99-105.

编辑/张国宪 终校/石 雪A99D243E-1450-4DF7-8EC2-FA1A3561304F