小学生情绪社会化的发展及辅导策略

张宇 王乃弋

〔摘要〕小学生的情绪社会化是小学生按照社会的期待和要求进行情绪识别、情绪表达和情绪调节的过程。本文探究了小学生情绪社会化发展的过程和规律，并探讨了言语能力、同伴交往和同伴接纳、成人情绪情境、父母人格特质和教养方式等因素对小学生情绪社会化的影响。在此基础上，提出四种辅导策略以促进小学生情绪社会化的发展。

〔关键词〕情绪社会化;同伴交往;辅导策略;小学生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）29-0067-04

情绪社会化是指在原始情绪产生的基础上，在人际交往和社会行为反馈中蕴含社会意义的情绪的产生过程。小学生的情绪社会化是小学生按照社会的期待和要求进行情绪识别、情绪表达和情绪调节的过程[1]。小学生开始从家庭走向学校，进行同伴互动和个体社会化的探索，处于情绪理解与调节的关键期[2]。小学生情绪社会化的发展对小学生的心理健康、人格发展，乃至中学阶段和成年时期的社会适应都具有重要作用。本文系统梳理了小学生情绪社会化发展的过程、影响因素和辅导策略，以期为促进小学生的心理健康和个性社会性发展提供依据。

一、小学生情绪社会化的发展过程

随着小学生认知水平的提高，小学生的情绪社会化过程表现出从情绪类型的识别到理解情绪产生的原因，从自我中心到关注与外界的联结，从表达抑制到认知调整的发展趋势。小学低年级的学生能够识别单一情绪，但无法理解混合情绪，在情绪表达方面呈现以自我为中心的特征。小学中高年级的学生能够理解混合情绪和情绪产生的原因，在社会互动的过程中逐步学会理性的情绪表达方式和情绪调节方式，情绪社会化水平得以提升。

（一）情绪识别与理解：从情绪类型的识别到理解情绪产生的原因

小学生不仅可以依据表情、事件情境和语音语调来识别判断情绪，还可以通过感知或推测对方的心理活动来判断情绪状态[3]。小学低年级的学生能够识别和理解单一情绪，但是常将混合情绪作为单一情绪来识别。儿童在8岁时能够识别他人的混合情绪，但是对自身混合情绪的感知和理解则要到11岁左右。儿童的情绪识别和理解能力在10岁至14岁是急剧发展变化的时期。中高年级的小学生处于混合情绪理解的关键期，此时他们能够理解抽象的情绪概念和情绪词汇，进而了解他人的情绪状态[4]。对他人情绪状态的理解进一步促进了共情的产生[5]。在理解情绪产生的原因方面，中高年级的学生能够认识到情境对情绪的影响，并对情绪做出与情境相关的解释。换句话说，中高年级的学生可以理解情绪与事件之间的因果联系。该阶段学生对引发积极情绪的事件表现出较高频率的亲社会行为，对引发消极情绪的事件持有攻击性和破坏性倾向。此外，该阶段的学生能够认识到个体信念对情绪的影响[6]。

（二）情绪表达：从自我中心到关注与外界的联结

由于大脑皮层兴奋与抑制的不平衡，低年级学生的情绪更加多变和冲动，不容易被个体所控制[7]。中低年级的学生在情绪表达方式上具有自我中心的特点，表现出更高的攻击性和消极性，难以考虑情绪表达的内容、方式对情绪接受者的影响[8]。此时，他们能够意识到需要根据社交情境进行情绪表达，但较少应用于实践[9]。而高年级的学生在情绪表达方面能够认识到情绪的社会化作用，在个人表达情绪时，会更加关注情绪接受者的反应。一项研究调查了二年级、四年级和六年级学生的情绪表达及其对情绪作用的理解，发现六年级的学生认为情绪表达的内容和方式与情绪接受者的反应、表达者自身的支配性有关;而二年级和四年级的学生则认识不到这些因素之间的关系[10]。此外，随着年级的升高，小学生的情绪表达具有掩饰性[11]。研究发现，在社交情境中，小学三年级的学生能够掩饰自身真实的情绪而表达亲社会性的情绪[12]。

（三）情绪调节：从表达抑制到认知调整

小学生使用的情绪调节策略具有从表达抑制逐渐向认知重评发展的趋势。小学低年级的学生在调节情绪时倾向使用表达抑制策略，即个体抑制将要产生或正在发生的情绪;中年级和高年级的学生倾向使用认知重评策略，即个体通过改变对情绪事件的理解和评价进行情绪调节[13]。小学低年级学生通过表达抑制策略调整自身的消极情绪，能够在短期内得到成人的关注和爱护。但是表达抑制策略的长期使用会导致消極的社会互动结果，使小学生在获得良好的人际互动体验方面存在困难。随着小学中高年级的到来，同伴互动越来越注重互动者的沟通效率与心理体验。在与同伴的交流中，他们逐渐以更加积极的方式理解导致消极情绪的事件，从而促进积极情绪的产生和良好的社会互动行为[14]。

二、影响小学生情绪社会化发展的因素

小学生情绪社会化是在社会环境中不断形成与发展的，受言语能力、同伴交往和同伴接纳、成人情绪情境、父母人格特质和教养方式等因素的影响。

第一，言语能力的发展影响小学生对自身及他人情绪的理解。有研究调查了4岁至9岁儿童特定情绪词汇对情绪理解的影响，发现小学生情绪词汇的使用与个体对情绪词汇的理解程度密切相关，且情绪词汇的运用水平影响小学生情绪理解能力的发展[15]。另有研究测查了小学中高年级的学生的情绪理解水平，发现情绪理解水平与言语的流畅性紧密相关[16]。

第二，同伴交往和同伴接纳是影响小学生情绪理解水平的因素之一。同伴交往是小学生人际关系的重要组成部分，也是小学生情绪社会化发展的“培养皿”。马伟娜、姚雨佳和曹亮[14]运用情绪理解测验和同伴提名法，探讨了在7岁至11岁学生中不同层次的情绪理解水平与同伴接纳的关系。研究发现，同伴欢迎程度影响小学生的情绪理解水平，受同伴欢迎程度较高的学生情绪理解水平较高。这是由于受同伴欢迎程度高的学生有更多的机会参与同伴交往，从而在与他人互动的过程中形成更好的情绪理解水平。

第三，成人的消极情绪情境影响小学生的情绪表达。研究发现，小学生在成人愤怒的情境中会较高频率地掩饰自身真实的情绪[17]。在消极情境中，小学生与教师互动时会通过表达悲伤的情绪来掩饰自身愤怒的情绪。但是，小学生在与同伴交往时，则会较少地掩饰表达愤怒的情绪[18]。

第四，当前研究越来越多地关注影响小学生情绪调节的家庭因素。研究发现，父母的人格特质与教养方式是影响小学生情绪调节的因素之一。研究者通过调查发现，母亲情绪调节困难、恐惧亲密关系、神经质和负性效价人格特质将导致孩子形成不良的情绪调节方式[19]。此外，父母社会化的应对方式对优化小学生的情绪调节方式存在積极影响[20]。

三、小学生情绪社会化的辅导策略

根据小学生情绪社会化的发展规律和影响因素，可以运用以下策略来促进小学生情绪社会化的发展。

（一）帮助小学生敏锐感知情绪，理性表达情绪

情绪识别及表达是情绪社会化发展的重要环节。敏锐的情绪感知能力和良好的情绪表达能力能够有效提升情绪稳定性与人际互动水平[21]。小学生提高对自身情绪的感知，可以借助画“情绪彩虹图”的方法。具体做法是学生分别选择不同颜色的彩笔代表喜悦、悲伤、愤怒和恐惧的情绪，再依据每天各类情绪状态持续的时间来确定彩笔画线的长度。该方法帮助学生将情绪状态表现在图画中，以更加形象地了解自身的情绪状态，目的是唤醒学生的情绪感知意识。在情绪表达方面，教师和家长可以锻炼小学生以“我”为开头表达自己的情绪，例如“我感到开心”“我感到难过”。通过这种情绪表达训练，小学生能够习得情绪表达的方式，从而理性表达自身情绪。通过对小学生情绪识别及表达的辅导，提升小学生对情绪感知的敏感性。这是促进情绪社会化发展的重要基础。

（二）促进小学生同伴互动，培养共情能力

同伴互动与同伴接纳影响小学生的情绪理解水平[22]。因此，在小学阶段，教师可以引导学生在同伴互动中学会社会化的情绪理解和表达，培养学生的共情能力。一方面，教师可以帮助小学生在真实的互动情境中学会表达自己的情绪，感知他人的情绪并学会与他人互动。例如通过共情训练活动，让小学生采用“我能感觉到你的……（情绪）”的句型表达个人对他人情绪的感受并逐渐丰富情绪词汇。另一方面，研究发现，校园心理剧也能够促进良好人际关系的形成和共情能力的培养[23]。因此教师也可以通过组织心理剧或教育戏剧等形式营造冲突情境，诱发强烈的情感体验，培养学生的共情能力，提升情绪社会化水平。

（三）引导小学生转化消极情绪，引发积极情绪

积极情绪能够促进小学生更好地适应学校生活和学习活动，消极情绪则会导致更差的学业表现[24]。小学低年级的学生存在认知发展水平的局限，情绪表现具有冲动型和随意性。因此，针对低年级学生，教师可以运用转化注意力的方法帮助学生转化消极情绪，例如“我有点生气，不可以发脾气，可以敲小鼓，可以去跑步”。教师运用这种方式帮助学生转移注意力，从而达到转化消极情绪的效果。针对小学中高年级学生，可以利用认知和行为调节的方法帮助学生转化消极情绪。基于具身认知理论，教师可以帮助学生利用行为方面的情绪调整带动认知方面的情绪调节。当学生感受到消极情绪时，教师可以引导学生做出代表积极情绪的行为，如微笑、手舞足蹈等，从而帮助学生引发积极情绪。

（四）关注家庭因素，开展家校合作

父母教养方式和家庭氛围影响小学生的情绪社会化发展水平。一方面，家长要主动学习家庭教育的相关知识，采用权威型或民主型的家庭教养方式，在与孩子互动的过程中注重情绪引导。另一方面，教师可以通过家长讲座等形式提供关于小学生情绪社会化发展的知识和策略，提升家长对学生情绪社会化发展的关注意识。已有研究发现，亲子情绪谈话能够提升孩子的情绪社会化水平，教师可以针对家长开展亲子情绪谈话技术培训工作。在开展家校合作的工作时，教师还需要关注特殊家庭的孩子，如单亲家庭、重组家庭、贫困家庭等。教师需要针对这部分学生的主要问题积极与家庭沟通协作，开展心理疏导与情绪社会化辅导工作，促进其个性社会化发展。

参考文献

[1]刘云艳.婴幼儿情绪社会化与心理健康[J].学前教育研究，1995（4）：6-7.

[2]韩海飞.小学生情绪调节策略与亲社会行为之间的关系研究[J].校园心理，2019，17（5）： 401-403.

[3]寇彧，霞玲，徐华女，等.小学中高年级儿童情绪理解力的特点研究[J].心理科学，2006（4）： 976-979.

[4]马伟娜，姚雨佳，曹亮.学龄儿童不同层次情绪理解的发展及其与同伴接纳的关系[J].心理科学，2011，34（6）： 1397-1402.

[5]邓晓红，严瑜. 学校心理咨询与辅导[M]. 武汉：华中科技大学出版社，2011.

[6]Wintre M G，Polivy J，Murray M A. Self-predictions of emotional response patterns： age，sex and situational determinants [J]. Child Development，1990，61（4）： 1124-1133.

[7]周天梅，吴忠才.小学心理健康教育原理和实践[M]. 武汉：武汉大学出版社，2014.

[8]侯瑞鹤，俞国良. 儿童对情绪表达规则的理解与策略的使用[J]. 心理科学，2006（1）： 18-21.

[9]黄家颖，吴国宏.儿童理解和应用情绪表达规则的水平与同伴接纳的关系[C].中国心理学会第十九届全国心理学学术会议摘要集，2016： 813-814.

[10]罗峥，郭德俊，方平.小学生对情绪社会调节作用的理解[J].心理发展与教育，2002（3）： 34-39.

[11]Meerut Terwogt M，Schene J，Harris P L. Self-control of emotional reactions by young children [J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry，1986，27（3）：357-366.

[12]杜幼红，连天星，马伟娜.刺激强度对小学儿童情绪调节策略选择的影响[J].杭州师范大学学报（自然科学版），2020，19（1）：35-40.

[13]彭聃龄.普通心理學[M].北京：北京师范大学出版社，2019.

[14]张月娇，王振宏.儿童对情绪表达规则的理解与运用：发展及适应意义[J].心理研究，2010，3（2）： 20-26.

[15]Streubel Berit，Gunzenhauser Catherine，Grosse Gerlind，Saalbach Henrik. Emotion-specific vocabulary and its contribution to emotion understanding in 4- to 9-year-old children[J]. Journal of experimental child psychology，2020（193）：104790.

[16]徐琴美，何洁.儿童情绪理解发展的研究述评[J].心理科学进展，2006（2）： 223-228.

[17]徐涛.儿童情绪表达规则发展的影响因素研究综述[J].社会心理科学，2005（Z1）：46-49.

[18]Underwood M K，Coie J D，Herbsman C R. Display rules for anger and aggression in school-age children [J]. Child Development，1992（63）：366-380.

[19]Bilge Y，Seguin E. Mediator role of mothers personality traits and attachment styles in the relationship between mother and child emotion regulation [J]. Anatole paikiyatri dergisi-anatolian journal of psychiatry，2020，21（2）：310-317.

[20]Cooke JE，Kochendorfer LB，Koehn AJ. Parent-Child attachment and childrens experience and regulation of emotion： A meta-analytic review [J]. Emotion，2019，19（6）： 1103-1126.

[21]梁宗保，张光珍，陈会昌，等.父母元情绪理念、情绪表达与儿童社会能力的关系[J]. 心理学报，2012，44（2）：199-210.

[22]孙俊才，卢家楣，郑信军.中小学生的情绪表达方式认知及其与同伴接纳的关系[J].心理科学，2007（5）：1052-1056.

[23]刘娟，颜媛媛.校园心理剧在心理健康教育课中的应用[J].江苏教育，2020（8）： 44-46.

[24]Anat M，Elizabeth G，Nancy E. Parent-child negative emotion reciprocity and childrens school success： An emotion-attention process model [J]. Social development，2017，26（3）：560-574.

（作者单位：北京师范大学，北京，100875）

编辑/张国宪 终校/卫 虹