在抱持环境中，利用“移情”转化“问题学生”

刘锐

〔摘要〕“移情”是指我们会不自觉地把早期的与养育者的交往模式以及情感体验（爱恨情仇）带到当下的人际交往当中，它来源于我们过往的重要关系。当“问题学生”面对“老师”这一重要他人的时候，他的过去必然会重现，影响到当下的师生交往。结合抱持性的环境，利用“移情”不但可以理解他们的过去，还可以带着他们重新成长一次，使他们的心理更加健康，更加地适应当下的学习与生活。

〔关键词〕移情;抱持环境;“问题学生”

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）28-0047-004

一、问题的提出

我在平时的教育教学以及心理咨询中，总能发现部分学生在心理行为方面落后于班里的大部分学生。据此与同事们讨论，也不时接收到大家的懊恼与无奈：“昨天才批评教育过，今天又跟××打架了。”“唉，真是没有办法……”，可谓伤透了脑筋。

对“问题学生”的研究自20世纪60年代的“后进生”开始，历经“后进生”“学困生”，其成果可谓汗牛充栋，蔚为壮观。但是从“移情”角度出发转化“问题学生”的研究却是微乎其微，在中国知网上未检索到一篇相关文章。我根据自己一年多的个案跟踪，发现利用“移情”来转化“问题学生”是大有裨益的。

二、相关概念

（一）抱持环境

抱持环境是温尼科特首先提出的，它原本形容的是母亲在喂养婴儿时所创造出的一种适宜的物理心理空间，“在这个物理心理空间中，幼儿得到保护而不自知自己受保护……”这种充满支持与包容的照料环境“给幼儿提供了一种安全的心里土壤，使得他们能够逐渐忍受由于未整合的经验带来的焦虑和不适”。但是随着研究的深入，“抱持”也被运用于儿童和青少年学习、生活环境的创建之中。

本研究定义的抱持环境是指一种支持、肯定与包容的物理心理环境，在这种环境里，老师或家长接纳、转化学生的负性情绪和体验，并把带有支持与包容的输出结果重新传递给学生，从而帮助他们自主、健康地成长。

（二）移情

移情最早来源于精神分析，是指我们会不自觉地把早期的与养育者的交往模式以及情感体验（爱恨情仇）带到当下的人际交往当中。

（三）“问题学生”

“问题学生”是指那些与同年龄段学生相比，由于受到家庭、社会、学校等方面的不良因素的影响及自身存在的有待改进的因素，从而导致在思想、认识、心理、行为、学习等方面偏离常态，需要在他人帮助下才能解决问题的学生。

本研究认为“问题学生”是指那些与同年龄段学生相比，在心理和行为方面偏离常态，需要在他人帮助下才能解决问题的学生。

三、辅导方法

个案法。通过对个案的跟踪观察并分析收集的相关材料与信息，探讨“移情”在“问题学生”转化中的作用。

四、个案基本信息

小R是一个13岁的小男孩。两年前小R由A校（私立学校）转入我校，并由我来担任他的班主任。在四年级之前，他一直随祖父母生活和学习，父母带着大自己七岁的姐姐在外地打工，一年下来，小R只能在过年的时候见到他们。后来，父母回到老家工作才把他接到身边。但又因为工作较忙，早出晚归，小R实际上与父母相处的时间并不多。在一次“沙盘”制作中，小R说：“我希望爸爸妈妈陪我。”

“爷爷奶奶，你更喜欢谁？”“奶奶。”“为什么？”“爷爷经常打我。”“能说一说你在A学校的事情吗？”“两三天就会换一个老师……”“老师上课严厉吗？”“有时候严厉，有时候让我们在教室玩，但是不给出去。”“老师打人吗？”他用力点头。“那爸爸妈妈呢？你更喜欢谁？”“爸爸，爸爸不打我。妈妈经常打我。”特别是一次他妈妈当着老师的面对小R进行拳打脚踢，一边质问：“你为什么要跟老师对着干？你到底想干吗？”当时小R哭得很厉害，只是没有为自己做任何的辩解。可见，在小R的内心里留下了多少“暴力”的烙印。

具体的问题表现

（1）没有规则和纪律意识

如不能按时进教室上课，经常上课五分钟了也不见他的踪影，最后不得不让同学在学校的各个角落里找他。上课的时候不听课，经常把书包放在桌子上，一节课都不会打开。你若是上前替他把书包拿下来，他会很固执地再一次将书包放回去。即使拿出课本摊在书包上，他又会一点一点地把书页撕成碎片，然后扔得到处都是。如果实在是“无聊”，玩一玩小玩具，或左顾右盼，推一推桌子，挪一挪板凳都是他的课堂内容。这些都严重影响了前后左右同学的正常学习。

数学课上，他捶打课桌，大声吼叫，当数学老师拉他见我的时候，他会把书本洒落一地并趴到地上以示反抗，使课堂陷入一片混乱。英语课上，他跟老师不仅有言语冲突，甚至想一试拳脚。

（2）不懂得如何与人正确交往、合作

交往的前提是正确表达和倾听，而这对小R来说似乎有些困难，他不能很好地表达自己的想法。当询问他为何打架，为何捣乱的时候，他多半是迷茫地看着远方，没有丝毫为自己辩解的意思，即使冒出一字半句也是错不在己。经常一个人玩耍，“你需要朋友吗？”“不需要。”不知道怎样去跟别人借东西，不管同学知不知道或愿不愿意，他都会随意拿别人的橡皮、铅笔之类。用了不还或者随手往人家桌子一扔，掉了也不捡。你若是批评他，他的“自我中心”的解释就是：“我沒有橡皮了。”或者“我借用一下。”经常会有同学告状“没有值日”或者“值日的时候捣乱”，几乎每一个课间都会有同学去办公室告他的状。小R的“罪状”会被一项一项地罗列出来，最后等待我的“裁决”，好还大家一个公道。

（3）其他一些情绪和行为问题

他总是表现得很烦躁，不管是在课堂上还是在与你聊天的时候，他都会间断地抓头、叹气。座位更是坐不住的，他总是需要靠着后面同学的桌子或者动来动去。有一定的侵犯行为。嘴里喜欢喊着“杀死”，有事没事戳一下张三，碰一下李四。随意向同学吐口水，扔自己手上的棍棒、纸团、小玩具，自然也很容易砸到别的学生，且拒不认错，一副无所谓又好玩的样子。小R有“退行”行为。犯错被训斥的时候就会趴在地上，任你怎么也拉不起来。承认错误并改正，或是为自己辩解，这些相对成熟的行为方式他是不用的，取而代之的是与年龄不相称的幼稚的行为——趴在地上，以此来应对当前的焦虑情境。这种“退行”还表现在他烦躁的时候，同学不小心碰了他或者不借给他东西的时候，他不是通过语言去表达他的情绪，或者向老师反映情况，而是踢板凳、捶桌子，用相对幼稚的行为表达自己。

五、辅导过程

（一）相关问题的原因分析

1.失败的家庭教育

第一，我们知道一个人的“核心人格在六岁之前基本就会形成”，所以中国古话“三岁看大，六岁看老”是不无道理的。如果细心观察，一个孩子的情绪特点、处事方式都是在孩童时可以看出来的。小R的婴儿后期以及整个幼儿期，母亲和父亲基本是缺位的，在他最需要父母给予温暖、爱和安全感的时候，他的父母是不能给予的，这势必会影响他将来对别人的爱和信任，以及因为安全感的缺乏而表现得冷漠、退缩或者是攻击。当然，对小R来说，他有祖父母照顾，只是他们毕竟不能取代妈妈的位置，也不可能像母亲那样对小R有足够的关注。

第二，父母的缺位阻碍了小R的言语和合作能力的发展。“母亲在孩子的生命中扮演的角色最为重要，而孩子与母亲的合作也是人生合作能力的开端……如果孩子和母亲之间的合作关系建立不好，其他一切的生活都将无法正常开展。”这也是他后来不能与人正常交往的原因之一。孩子与母亲的合作开始于“依恋”，一种本能的需要，他们在“依恋”中获得“健康的情绪”“认知的发展”和“人际交往技能”。对母亲依恋的需要得不到满足本身已经消极地影响了小R积极情绪和与人交往能力的发展。今天再看小R的“不懂与人相处”“言语表达不清楚、不明白”，似乎更让人明白了：他的母亲没有在“依恋”和“合作”中让他内化正确而又根本的交往模式，没有培养他早期的健康的情绪基调，没有在言语关键期——两岁左右，训练他的言语能力。

第三，孩子的攻击言行来源于养育者的教养。“打骂”的教养方式在被孩子内化为自己的行为模式时又作为一种“经历”助长了他的侵犯性。“一个小孩在家庭中的经历越苦难，不仅越容易对父母和其他孩子产生愤恨，还越容易发展出对所有人的不信任和刻毒态度”，“爷爷经常的打骂”，“妈妈的打骂”还有A学校老师的“打骂”加上母爱与父爱的缺失就是苦难的经历。他的“孤独”“战斗”也恰恰反映出他的内心是“脆弱”的。“那些表面上勇敢无畏的儿童，却在没有什么危险的环境中暴露出一定的脆弱感。”不管是上楼还是走路，哪怕是写几行字，小R都会觉得很累。甚至有一次我在问：“文中的作者给你什么感受？”他的回答却是：“作者很累！”所以他是需要“爱”“安全感”和“朋友”的，虽然他“还想一个人”，只是他不信任别人，也不相信别人会信任他。他就像受伤的小鸟，不是不渴望包扎，而是怕再次被伤害，所以躲得远远的。并利用表面的“攻击”与“坚强”来进行防御。这也为我后来走进他的内心打下了基础。

2.遗憾的学校教育

A学校频繁的老师流动导致学生很难与老师建立感情的连接以及把老师正确的言行内化，相反他体验到更多的挫败与失落感。当小R离开之前比较混亂的环境（A学校的课堂）走进我们更加“秩序化”的班级时，他唯一会的或者他只能使用的面对“挫折”（老师批评、同学排挤、上课认真听讲、不准随意乱动等）的比较熟悉的行为模式就是“退行”和“反抗”。因为他的妈妈没有“教”他足够多的正确的行为模式，他之前的老师没有，他之前的班集体也没有。

（二）问题行为的转化

1.抱持性环境的创建

首先，引导小R的父母转变教育观念，创建和谐温暖的家庭氛围。我分次、间断地与他的母亲交流：多尊重小R，接受他犯错时的害怕、担心、无措，成绩不理想时的沮丧、无助、自暴自弃，用父母强大的自我力量理解、吸收他的这些负性情绪，最终把充满力量的鼓励、支持与抱持反馈给他。当然，因一些错误的习惯、行为而导致的负性情绪在被父母“抱持”以后，还需要教以正确的行为模式。同时多抽时间陪陪他，一家人出去看看大自然，拉近亲子间的距离。

其次，聚焦班级环境的改善。因为小R的文化课基础只有三年级的水平，所以四十分钟的课堂对他来说就是“煎熬”，他听不下去，更听不懂。我便与其他科任老师交流了相关情况和自己的一些想法，希望针对他的特殊情况单独布置一些简单的基础题，允许他看一些课外读物，理解包容他的小问题，支持鼓励他的一点点改变。同时教育其他同学在平时的学习中能够给予他更多的帮助与支持，告诉他怎样与人相处，给他多一些耐心。

刚开始一切并没有那么顺利。比如他父母的改变就是一个相对较难的事情——毕竟他们有很多根深蒂固的无意识的错误的教育态度，需要多次反复的沟通交流。其他科任老师得照顾到大多数的学生，没有太多的精力去关注他一个人，当基础题、课外读物不起作用的时候，科任老师只能让他去找我。但是随着时间的推移，他找我的次数越来越少，直到现在，再也没有发生。最难的是让同学们理解、接受，甚至宽容和帮助他经常出现的“问题”，因为大家都是平等的，“凭什么就得让我一直让着他的‘问题？”冲突是时常有的，我也就借着机会不断地教育双方。慢慢地情况就越来越好了，现在他们都可以自行调节很多矛盾与摩擦了。

2.利用“移情”改变他

首先，要让小R“喜欢”上我，如同对养育者的喜欢。我努力用他养育者积极的态度和行为与他交往。在课堂以外，我单独让他坐在我的旁边，教他读书写字，表扬他的一点点进步，哪怕是几个生字的抄写;带着他与同学们打球，教他规矩与合作;与他一起午餐，与生活中的他交往，聊一些家庭琐事、兴趣爱好，拉近心与心的距离。在课堂内，我找机会鼓励他、表扬他——读一段课文，捡一个纸屑，拖一下地等。慢慢地他变得听话起来，对我提出的要求也能够约束自己去完成。

其次，对小R的诸如“攻击”“生气”“沉默”等负性移情要“有所不为”。这里的“有所不为”指的是不针对他的负性情绪进行打压、嘲讽、挖苦，接收他的情绪，询问原因，理解他，鼓励他。如果的确是犯了错，我便对他进行行为指导，或是告诉他正确的表达负性情绪的方法，如利用咨询室的发泄球发泄，向老师说出自己的不满，甚至在与同学闹矛盾的时候通过争辩来表达自己的生气、委屈等“说出来”的方式，而不是“趴在地上”的“退行”和拳脚相向的“攻击”等行为的方式。

最后，当“喜欢”的深度已经足够牢固时，一再的宽容似乎会激活他的“恃宠而骄”——像一个被惯坏的孩子。这时候适时的严厉，甚至训斥与批评会有更好的效果。他不但不会因此被“打回原形”，反而会因为我的批评而好好地表现。

六、辅导效果与建议

通过一年半的努力，小R改变了很多。在办公室里，老师们都会夸奖：“小R真是懂事了很多啊，再也不像以前了。”虽然他还会有一些调皮、不遵守纪律等，但那已经是所有孩子都会有的“正常”行为了。同学们都说“他变了很多”。在课堂纪律方面，基本不会再去推挤前后同学的课桌了，也能够比较安稳地听课，虽然还会有小动作。人际交往方面，可以主动与同学相处，也有了自己的好朋友。“趴在地上”等退行行为再也没有了，同学们的“投诉”也越来越少。

所以，针对“问题学生”的转化，我提出如下几点建议：

首先是“带他重新走一遍”。因为他的早期教育让他出现了问题，我们就让他将过去的重要关系移到当下的重要他人身上——老师，利用这样的“移情”重新教他一遍，带他再走一遍。

那么，如何讓他对我们移情呢？除了宽容、理解、支持、爱，最重要的是走进他的生活。因为有的时候我们得像他过去的重要他人一样对他，才能让他产生移情，换句话说，你得如他的养育者那样在行为和态度上去关心他，在乎他，爱他。只有进入他的生活中我们才会更容易“找到他的养育者”。

最后，利用“移情”的过程是充满迂回曲折的，有前进也会有倒退;有“喜欢”等正性移情，也会有“生气”等负性移情。只要我们耐心地坚持下去，他总会被改变的，也只有这样的改变才能更持久。

参考文献

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[5]田学英.温尼科特客体关系理论对构建良好师生关系的启示[J].教育理论，2015（3）：29.

（作者单位：安徽省六安市经济开发区皋陶学校，六安，237151）

编辑/卫 虹 终校/张国宪