物型课程视域下的教师领导力提升

陈岑

一直以来，作为学校教育教学活动实施的主体，教师在课程开发、课堂教学以及校园文化建设中都扮演着无可替代的角色，且随着基础教育课程改革和素质教育的深入推进，社会对教师的专业性要求也越来越高。如2012年国务院制定印发的《关于加强教师队伍建设的意见》中就指出教师培养的具体目标：“到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质、专业化教师队伍。”由此可见，专业化发展成为现阶段加强教师队伍建设的主要方向，与此同时，集中展现教师专业化水平的领导力也成为人们关注的焦点。

关于教师领导力，有学者指出，它是教师在一定的群体活动中，通过自身的专业权力以及所具有的非权力性要素（如教师本身的知识、能力、情感等）相互作用，形成的对“被领导者”（活动中的其他成员）的一种综合性影响力[1]。从实践的角度来看，作为学校领导力延伸的重要组成部分，教师领导力在改进学校教学管理、加强制度建设、提高教师专业化水平、改进教师教学和学生学习方式等方面都具有重要意义，因而对于以育人为宗旨、以提升学校课程教学和文化建设为内核的物型课程来说，教师领导力的培养和发展至关重要。

一、物型理念的创新与引领

物型课程是在教育现代化背景下探索具有中国特色和时代特征的新型课程实践范式，其育人理念具有前瞻性、创新性和引领性，同时也成为指导教师开展教育教学活动的信念支撑和行动依据。从教师的领导力发展来看，主要表现为以下三个立场。

（一）观照个性、全面发展的儿童立场

关于儿童立场，卢梭提出了“教育要适应儿童天性的发展，以培养自然人为目的”的自然主义教育观[2]。杜威则提出了“儿童中心论”，强调学校教育应与社会生活相结合，与儿童的生活相结合[3]。与此相呼应，物型课程基于儿童立场，主张以促进每一个儿童的全面发展为目标，坚持把落实立德树人根本任务作为出发点和落脚点。作为教学活动的组织者和实施者，教师在课程建设的过程中，应观照每一个儿童的个性特征、阶段性发展规律，促进儿童的全面发展。这也是每一位教师需要始终坚持并一以贯之的物型教育理念。

（二）全域学习、综合育人的课程立场

与学科课程、综合课程、活动课程等相比，物型课程最大的意义就在于“物”的文化塑型和课程意象，由“物”关联起儿童、学校和社会全部的生活意义，在此基础上形成一套完整的、系统化的课程体系，以此对儿童的内在精神进行不断培养，最终实现以物育人的目标。从某种程度上说，物型课程是对传统意义上“教学做合一”这种教育理念的价值复归，同时也是对新时代背景下全域学习、综合育人课程观的回应。这种课程观正是教师在物型课程实施过程中需要具备的一种领导力，或者说是理论素养，它强调教师要能够充分利用整个校园的空间、文化等资源，如学校的基础设施、制度文化、学科课程等，将它们转化为学生能够时刻利用的学习资源，形成一种全域学习的生态系统。

（三）情境交互、意义重构的教学立场

传统教学多以讲授为主，这种教学方式单一且低效，往往难以引起学生的学习兴趣，更无法让学生产生共鸣。物型课程主张在场学习、情境创设，强调多感官并用，让教师和儿童在交互中实现教学意义的重构，这是教师在课程实践中需要坚持的教学立场。关于教学意义的重构，以往教师在教学过程中的关注点是教材，即所谓的“以教材为中心”，到后来转变为“以教师为中心”，再到现阶段发展为“教师主导，学生主体”这样一种教学立场。物型课程倡导教材、儿童、教师和环境的相关性，是一种整体性的教学立场，有效避免了教学元素或者说主体之间的割裂性。另外，关于学习意义的重构，物型课程对于儿童学习的终极意义在于通過博大、宏伟、壮美的物境来熏陶儿童的心灵，引导儿童自己建构自然的人文意义[4]。

二、物型课程的开发与实施

在我国基础教育课程改革的时代背景下，有学者指出，课程改革对教育界的最大挑战莫过于对教师专业化的挑战，而实际上，这也是对教师课程领导力的挑战。物型课程尤其注重教师课程领导力的培养，从课程资源的开发与利用，到课程目标的规划与设计，再到课程内容的重构与实施，贯穿了整个课程体系的建构过程。

（一）学校资源、社会资源的开发与整合

一直以来，我国基础教育坚持国家课程、地方课程、校本课程并行的三级课程体系。从课程资源的角度来看，由于其丰富性、多样性、地方性等特征，因而在开发的过程中需要因地制宜、因校而异。物型课程倡导对学校资源、家庭资源、社会资源等多方资源的开发和利用，同时将校内外课程资源进行深度整合。在这一过程中，作为学校教育教学活动参与者的教师，需要转变自身角色，认清自己不再是以往教育中课程实践的忠实执行者，而需要转变为课程的建设者和开发者，甚至是研究者。当然，对教师来说，这是一个异常艰巨的任务，它要求教师具备系统的课程规划能力、专业的学科教学能力、组织管理能力等，此外，更需要不断的经验积累、专业学习、研究实践，实际上，这就是教师领导力提升的重要目标之一。

（二）以物育人、以文化人目标的规划与设计

课程目标的制定是教师在课程实施过程中的行动依据和准则，因而需要进行系统的规划与设计。对于物型课程而言，其根本目标就是以物育人、以文化人，这是一个宏观的总括性目标，如何进一步细化、具体落实是需要进一步思考的问题，也可以说是直接关乎课程能否落地的关键。对此，我们可能无法对标教学，无法聚焦到知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面，但在物型课程目标的规划上有需要明确的地方。如教师要始终秉持物型课程的宗旨，致力于重构学生与环境的关系，重构教育中人与技术、工具以及资源的关系，促进人与人、人与世界的和谐共生。此外，坚持物型课程的人才培养目标，即着眼于为未来社会培养新人，将课程与生活、与社会发展关联起来，培养学生自主学习、终身学习的能力，为学生应对未来社会的挑战奠定基础。

（三）多学科、跨学科教学内容的重构与实施

物型课程一方面关注教师学科知识、教学知识、实践性知识等专业知识的发展，另一方面关注教师学科教学、方法创新、课程研究等专业能力的培养。与以往传统课程相比，物型课程强调由多学科、跨学科关联组成一种系统化、综合性的学科群，它要求教师对学科教学内容进行重整，以整体性的思维，充分挖掘各学科文化的内涵，形成多学科教学生态，让学生发现学科之美，如语文的文道之美、英语的融合之美、科学的探究之美、体育的健雄之美、音乐的韵律之美、美术的形意之美等等[5]。这也是物型课程教师培养的终极目标，即培育一批具有美学、文学、哲学、建筑学、教育学、心理学等学科素养，同时又具备深厚的传统文化积淀和现代信息技术支撑的全能型教师。

三、物型教学的组织与管理

有学者指出，如果学校要获得教学和专业的发展，就必须依赖于教师的教学领导[6]。教学是学校教育的核心环节，就物型课程理念下的教师教学领导力而言，主要表现为教育教学、班级管理和学生评价等方面。

（一）情境创设、合作探究的教学范式转型

教学范式的转型和学生学习方式的变革是物型课程的落脚点。首先，对于教学范式的转型，为弥补传统教学中情境单一、静态式讲授、个体化学习的缺陷，物型课程进一步强化了在场学习、情境创设、合作探究的多元教学方式，强调在场学习和具身浸润，让儿童体验在情境中学习、在活动中学习、在探究中学习的乐趣。同时，在这一过程中实现儿童从对物的探究、物的欣赏、物的了解等一系列认识物体到探究物体最后转为对物的创造力这一学习目标，进而培养他们自主学习、合作探究和知识生成的能力。

（二）民主、平等、和谐的班级氛围营造

除课堂教学之外，班级管理同样是教师教学领导力的重要组成部分。事实上，教师在班级管理过程中扮演着非常重要的角色，尤其是对班级氛围的营造。良好的班级氛围是教育教学的前提，因為班级的存在不仅仅是一种教学组织形式，实际上它本身就是一种教学。班级内物件的空间设置也是知识观和价值观的某种体现，因而班级氛围对学生的技能学习、道德认知、情感发展等会产生重要影响。物型课程倡导一种师生平等的关系，追求一种同趣共生的新型人际关系和民主、平等、和谐的班级氛围，而教师领导力的发挥则与这种班级氛围的营造息息相关。

（三）发展性、多元性的学生评价体系建设

学生评价作为教学活动不可或缺的部分，同样也是教师教学领导力的一种体现。学生评价是教师对学生在参与教学过程中学习效果、道德认知及情感态度、价值观发展等情况的反馈，其目的在于正向引导、激励、促进学生的学习和发展，因而有效的评价可以调动学生的学习积极性[7]，反之，无效的甚至是不恰当的评价则会对学生造成负面影响。物型课程倡导对学生进行全方位的评价，包括“物道”（道德养成）、“物理”（学习能力）、“物情”（人格发展）、“物趣”（审美能力）、“物行”（劳动素养）等方面的评价。在评价过程中，教师要对学生进行发展性评价，而非终结性评价，并注重评价方式的多元性、学生个体的差异性和学生发展的阶段性。

总而言之，物型课程的组织开展离不开教师群体的参与，而课程实施的整体水平和效果更是与教师的领导力息息相关，因而提升教师领导力成为学校物型课程建设过程中的重要一环，也是决定物型课程能否真正落地的关键。

（作者单位：江苏教育报刊总社苏派教育研究中心）

参考文献

[1]李款.教师领导力内涵研究[J].现代教育论丛，2009（7）.

[2]卢梭著，李平沤译.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，2012.

[3]杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[4]王笑梅.物型课程：重构儿童学习的意义[N].江苏教育报，2019-5-15.

[5]庄惠芬.建构有利于学生审美发展的课程形态[J].人民教育，2019（10）.

[6]吴颖民.国外对中小学教师领导力问题的研究与启示[J].比较教育研究，2008（8）.

[7]卫建国，杨晓.基础教育课程改革理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2012.