“问”之到位，“引”其深思

陈华忠

数学教学就是培养学生善于思考、懂得思考，而问题就是学生思考的助推器。教學时，我们要以问题为主线，打开启迪学生思维的大门，驱动学生积极思考。那么，如何做到“问”之到位、“引”其深思呢？

一、抓住问的对象，激发学生思考

一节课的教学内容往往包含了许多数学知识点，可以设置许多问题，但有质量、有价值的问题才能够问到学生的心坎上，激起思维的漩涡。有价值的问题有助于学生各抒己见，也能激起学生思考的热情。为此，问题的设计和挑选至关重要，应依据教学重点、难点，依据学生实际情况，为学生学习数学服务，促进学生积极思考。

1.研读教材。能否精准地掌握教材的核心内容和教学的核心目标是设置问题的关键点。因此，教师要认真分析教材，对多个知识点进行剖析，合理地确定教学重点、难点，从中确定有价值的问题。也可把整节课的问题一一罗列出来，进行分析、梳理、筛选、整合，提炼出核心问题。

2.了解学生。不容置疑，学生才是课堂教学的主体。正确地预测学生当前的知识发展水平是设计问题的出发点。首先，客观、全面地对学生的学习起点和学习需求进行剖析，包括原有的知识程度、技能和学习动机、兴趣等，以此来设计问题。其次，教师在备课时可以这样思考：（1）要让学生学些什么？（2）如何能引发学生学习这个内容的需求？（3）如何让学生透彻地理解这个内容？以换位思考的思路来设计问题，突出了学生的主体地位，有利于发展学生的思维能力。

二、抓住问的时机，促进学生思考

好的问题有利于激发学生去思考、去探究。但若问的“点”不到位，学生往往是一头雾水。若能把握住问的时机，激发学生去探究、去讨论、去交流，就能有效地促进学生积极思考、主动探究。

1.问在认知冲突处。“学起于思，思源于疑。”为此，当学生在学习过程中出现困惑与问题、产生冲突与分歧时，教师要抓住时机，适时发问，定能收到良好的教学效果。

例如，在教学“统计”一课时，教师让学生根据某市11月天气情况的统计表完成统计图时，一个学生忽然喊道：“老师，一格能不能代表4天？”其他学生都惊奇地看着他。

师：好问题，这里的一格能否代表4天呢？大家议一议。

在一片讨论声后，学生纷纷发表了自己的看法。

生1：一格可以代表1天，也可以代表2天，还可以代表4天。

生2：若一格代表4天，那阴天有10天，在统计图中怎么画？

生3：我觉得要是一格代表4天，那阴天有10天，可以画两格后再画半格。

师：说得很好，在统计图中一格可以表示一个单位，也可以表示两个单位，还可以表示3个单位、4个单位或更多的单位，当不够一格时可以用半格来表示。

学生不经意地提出一个问题时，教师顺势抓住这个与核心内容相关的问题，让学生展开讨论交流，从而加深对统计知识的理解，并将学生的思考引向深处。

2.问在思维闪光处。课堂上学生往往会涌现出新的想法、新的见解。这时，教师要抓住机会，巧妙引领，适时发问，引导学生去思考、去探究。

例如，一位教师在教学“用数对确定位置”一课时是这样处理的：

师：下面的照片中，哪一个是张老师的女儿？能用以前学过的方法大胆猜测一下吗？

（学生猜测照片。）

师：如此看来，光靠猜，不可能很快确定张老师女儿的位置，那么，老师提示她是在第3组。（板书：第3组。）

生1：我知道了，是第3组第4个。

生2：不对，第3组有好几个女生，这样还是不明确，还得知道是第几个。

（师补充板书：第2个。）

生3：找到了，是她！

师：看来，我们学过的方法，还真能帮助咱们很快地确定一个人的位置。若是换个角度看，除第3组第2个之外，还可以怎么表示她的位置？

生4：第2排第3个。

生5：为什么同一个位置有两种说法？应该有统一规定吗？

师：这就是我们今天要研究的问题：怎样才能统一、简明地确定位置？

为此，教学时教师要善于抓住好的问题，恰到好处地发问，触发学生深度的思考与探究，经历从多样表达到规范表达的优化过程。

3.问在知识延伸处。在数学课堂教学中，教师如果能够调动学生多角度思考，启发学生质疑问难，对知识进行合理延伸，就可以更好地引导学生思考，为学生能够在更高层次领悟数学知识架设起阶梯。

如在教学“重叠问题”一课时，教师在巩固练习中设计这样一道题：甲文具盒有7种文具，乙文具盒有5种文具，文具种类可以自由选择，问：两个文具盒中一共可能有多少种文具？你能画出图来吗？通过这道题学生体会到，两个集合之间除了能出现交集的情况外，可能出现没有交集的空集情况，还可能出现一个集合完全包含在另一个集合中的子集情况。简单的素材，多维的应用，深化了概念的内涵，扩展了知识的外延，培养了数学思维。

4.问在学生错误处。学生在学习过程中难免会出现错误，此时，教师若能发现错误的价值，利用错误资源，适时发问，促使学生的思维逐步走向深入，可以获得更好的学习效果。

例如，在教学“分数的意义”一课时，教师出示这样一道题：

展示作品时，看到一个学生这样画：

这时候，教师不急于评价，而是让这个出错的学生说说是怎么想的？

生1：不是要表示其中的两份吗？所以，我就这样圈了。

师：这样表示是正确的吗？谁来帮帮他。

生2：不对的，他是表示出了这样的两份，但这两份有多少，不明确。

生3：在表示这样的两份前，要先确定平均分成3份，每一份是多少，才知道两份有多少。

生4：我认为要先确定谁是单位“1”，把谁看成一个整体，然后再平均分成3份，取这样的两份。

……

教学中，面对学生出现的错误，教师以问题反问，引导学生交流讨论，进一步内化单位“1”的概念。学生在纠错、改错中感悟道理，融会贯通。

（作者单位： 福建省福清市岑兜中心小学）