方格内的圆融

何必钻

有这么一个故事:

有七个人在一起劳动,每天要分一大桶粥。刚开始时,提倡“以人为本”,每人按需按量盛粥。要命的是,粥每天都不够。于是,他们抓阄决定谁先来分粥,每天轮一个。结果一周下来,只有一天是饱的,就是自己分粥的那一天。接着,他们推选一个道德高尚的人来分粥,强权产生腐败,大家开始挖空心思讨好他、贿赂他,搞得整个小团体乌烟瘴气。然后,组成三人的分粥委员会及四人的评选委员会,互相攻击扯皮下来,粥吃到嘴里全是凉的。最后想出一个方法:轮流分粥,但分粥的人要等其他人都挑完后拿剩下的那一碗。为了不让自己吃到最少的,每人都尽量分得平均,就算不平,也只能认了。大家快快乐乐,和和气气,日子越过越好。

同样是七个人,不同的管理模式,不同的分配制度,就会有不同的效果。从这个发人深省的故事里,我们看到了人文管理的溃败,看到了制度管理的重要性、合理性和引导性。但是,这是否意味着前者“大恶”后者“大善”呢?

课程改革的成败,校本教研的深浅,取决于教师的积极性和专业水平,因此在教研管理中要“以人为本”,充分尊重教师的需求。因此,一些管理者认为:那种以规章制度为主要手段的教研管理模式,必然会制约、压抑教师的积极性和主动性,引起他们心理逆反,轻则心情抑郁不痛快,重则导致矛盾激化、关系僵化,这与人文管理追求的境界是背道而驰的,教研管理应该淡化甚至取消教研制度的制约功能。其实,持这种观点的根由就是把教研管理中的“人文管理”与“教研制度”对立起来,要么就是人文管理,要么就是制度管理,“鱼和熊掌,两者不可兼得”。这种认识存在着两种误区和偏差。一是将“制度管理”等同于“强制管理”。管理者往往单方面地强化制度的约束、督促和制裁功能,而淡化了制度的引导、促进和教育功能。在执行教研制度时局限于简单化操作,谁违反了哪一条规定,也不去深入地了解前因后果,不去摸清违规违纪者的个性特点,就直接采取“通报批评”、“考评扣分”等措施。比如规定课改理论学习的摘记卡要摘抄多少张,对青年老师喜欢以网页存档、文档打印的方式不予采纳。这种“只见分不见人”的量化考核没有真正体现教师的主体地位和积极性,造成教研氛围的压抑和紧张。二是将“人文管理”等同于“宽松管理”。既然提倡人文管理,那么就得在管理中处处以“尊重”当头,以表扬取代批评,以宽容代替处罚。在这样“泛人文化”的教研氛围中,“人文”变成了“人情”,各种教研制度可以随意践踏、更改。表面上看,教研气氛宽松自由,人际关系和谐融洽,但实质上已将管理的内涵异化为无原则的“宽容”,教研工作变成“一盘散沙”。如在教研组活动中,面对研讨的隔靴搔痒,管理者不敢表态指正,不敢直言弊端,教研活动最终成了走走过场的形式。

教研活动中的“人文管理”与“教研制度”并非水火不容,也不是两个并列的概念,它们在逻辑内涵上存在着交叉互惠的关系,科学的管理观应当是“制度”与“人文”的和谐统一。如果把强调“制度第一,刚性执行”的制度管理看成是方的——棱角分明的、不能变形和曲解的;把“以人为本,软性处理”的人文管理看成是圆的——圆通的、柔润的、有弹性和有弧度的,那么笔者认为:教研管理的坐标点应该定位在方格内的圆融。

一、重视人文管理,不能架空教研制度

制度管理并不排斥人文的价值追求,而人文管理也并不排斥制度的制约功能;优良的教研制度必然能够生成浓重的人文关怀,真正的人文管理也必然需要运行合理的教研制度。

首先要建立健全一套“人文化”的教研制度,要创造适合于教师的制度,而不是打造适合于制度的教师。这种“先人后物”的人文化的教研制度并不是一味地强调奖励,而取消对违规违纪教师的惩罚。相反,它正是要将教研制度的“惩罚标准”通过合理化、人性化的途径推向理性的天平,让教研的规范要求深入人心,让教师情为之发、心为之动、行为之变。传统的教研方式基本上为讲座式,主持者讲得太多,教师只是一个听众,往往心不在焉,热情不高,游离于活动之外,一厢情愿的指导效果与初衷大相径庭。管理者只好规定人人作记录,以检查记录评定听讲的效果,这实为下策。不如修改教研制度细则,将教研活动的“一言堂”改为对话教研,即先由教师提出困惑、问题,主持者再根据总结出的共性问题确定教研主题,继而群策群力,共研解决问题的策略和办法。这样的教研形式才是教师感兴趣的、需要的,参加教研活动就不再敷衍,而会积极参与,其效果也就大相径庭了。

其次,要充分考虑教师的接受度,做到让他们心悦诚服。怎样才能既对教师的行为作出适当规范,又不至于影响其工作和学习的积极性?既给他们一定的教学空间和自由,又使其个性得以张扬?这就要求管理者认真调查,了解教师的需求,换位思考,延迟评价。比如,在制订教师专业发展的研训计划时,可以采用“菜单式”制度,即提供一系列的研训“营养套餐”,让教师根据教学工作的需要以及自身的需求,充分讨论、群体商议后再“点菜下单”,圈定相关的研训内容。管理者按照教师的“菜单”进行“配餐”、“烹调”,将制度的刚性原则与情感的柔性原则紧密结合,使得教师适应、认同,进而内化为自觉的行为要求,从而达到“教研制度不是约束,而是激励;不是管住教师,而是发展教师”的目的。

二、追求教研创新,不能弱化常规管理

面对新形势的要求,如何寻求一条具有时代特点、切合教师专业发展的教研途径,是每一个教学管理者面对的新问题。一些教学管理者在教研方面采取了很多新举措,有一些新突破、新亮点。但是,有的学校一味追求教研创新,忽视了常规管理,导致教研活动华而不实。比如,热衷于追求教研形式的花样翻新,什么深度对话、学科论坛、校际联盟、网络博客等等。当然,这些形式固然不错,可是如果仅仅追求形式上的创新和热闹,而不去引领教师研讨如何解决课改中有实际操作价值的策略性问题,最终只会造成活动的虚化、形式的浮化、主题的泛化、研讨的空化。教研活动不能为“新”而新,搞得花样太多且变幻不定,只注重创新而弱化甚至忽视教学常规,教师疲于应付形式多样的研究活动,最后只会弄得水过地皮湿,教研成效反而得不到保证。据说,有的地区教育主管部门出台《关于推进学校内涵发展、切实提高教育教学质量的八条规定》,其中有“学校教师每周参加教研活动不得超过一个工作日”的规定。笔者以为,其用意也就是强调减少不必要的教研活动,让教师有足够的时间和精力用于常规教学。教研管理的基本骨架是常规管理,它是教研创新的基础和前提,不重视教学常规管理的制度,根本不可能是一个优秀的教研制度。因此,要切实加强对备课、上课、批改作业、辅导、考试、研讨等教研环节的检查、督促,有关集体备课、岗位练兵、业务学习等常规教研活动必须紧贴地面,落到实处,在落实中求创新,在创新中促落实。比如,集体备课怎样真正地实现资源共享、经验共享;岗位练兵怎样与教材分析、自我反思、案例剖析等紧密结合起来;怎样有规范、有序列、有效益地组织教师进行业务学习,做到理论和实践紧密结合,形式与内容紧密结合;怎样借助录像诊断、视频分析、专题研讨、专家讲座等形式,使得业务学习有新意、有实效、有内涵、有收获。

三、尊重教师个性,不能放弃管理底线

由于工作状态、专业发展、教学水平的不同,每个教师的工作追求、教学视野是不同的。一些老教师历经数次课程改革,已是波澜不惊,觉得课改理念是高高飘在天上的云朵,怎么够也够不着,既然学不到,也就不愿意学。于是,穿新鞋走老路,凭着老经验,日复一日地重复着昨天的故事,教学观念陈旧、教学手段落后、教学成绩下滑。也有一些青年教师面对新课改中各种新思潮的冲击,急于求成,急功近利,急切张扬自己的教学个性,摒弃、颠覆了一些教研管理上的要求。比如,说什么课堂是动态生成的,反对“先备课后进课堂”,应该实行“零备课”,存在冒进主义的毛病。面对这些或因循守旧,或抛弃教学基本要求、藐视管理规定的现象,我们要理性思辨课改言行,牢固坚守管理底线,“咬定青山不放松”。

我们说,“尊重”不等于“放纵”,“引导”不等于“迎合”,教师与管理层所处的位置不同,看问题的角度不同,对教研的责任、操守、需求不同,必然会产生一些分歧。教学管理者不能一味地听从某个教师的说项,迎合低层次的心理需求,而要引导全体教师正确理解、消化新课程理念。通过教研活动,分类别、分对象、分层次地激励每个教师的专业需求,提升他们的专业技能,特别是要促进教师的“内源性发展”,追求自我价值和生命意义的实现。如,有的学校根据教师的年龄特点、教学特长、品质素养,确立了“分层培养,整体提高”的专业发展方案,采取“纵横交错”的分层次培养策略。对于年轻教师(5年以下教龄的),要求“应知应会”,在最短的时间内适应、熟悉和掌握教学的常规要求和教学技能,促使他们有目标地自我发展,享受专业立足的成功感;对于较成熟的教师(6～14年教龄),要求他们及时反思,经常总结,逐步完善自身的教学水平,在学校教研工作中发挥生力军的作用,在成熟的基础上向获得成就方向发展;对于成熟期的教师(15年以上教龄),要帮助他们提炼个人的教学风格,推广个人的教学经验,发挥对青年教师的“传、帮、带”作用,形成持久的、稳定的专业水准,享受专业成就的幸福感。这样,让所有教师各展其长,成为这个培养目标和策略的受惠者。

“文化是一种潜藏在所有社会活动者背后的凝聚力量”(布雷克)。教研文化是一种独特形态的文化,教研管理有没有正确的“人文管理”的理念,不是在某个特定时刻特意表达的,而是在教研管理活动中表现出来、渗透出来的。只有在“教研制度”与“人文管理”中寻找两者辩证统一的坐标点,互相交合,追求方格内的圆融,权宜应变,运筹“方圆”之道,这才是真正的“以人为本”。(作者单位:浙江省温州市苍南县教育局教研室)