靶向：“双减”背景下智慧课堂的应然追求和实现路径*——以“资源的跨区域调配”复习课为例

刘 振，倪 刚

（1.江苏省徐州市丰县教师发展中心，江苏 徐州 221700；2.江苏省徐州市邳州教师发展中心，江苏 徐州 221300）

一、问题的提出

“靶向”一词来源于现代医学界，如靶向治疗。与化疗、放疗等传统治疗方式相比，靶向治疗的基本特点是精准度高、作用效率高、毒副作用小，从而减少了对正常组织、细胞的伤害，其实现的前提是位点标记明确、靶向针对性强，精细程度达到细胞分子水平。

与之相比，技术的进步在教育教学领域体现不甚显著。部分教师教学方式仍较为传统，课堂中常常按过往经验讲授重点，凭个人感觉解析难点，教学的针对性不强，习惯于仅停留在知识点层次，教学中让学生反复记忆、机械刷题，给学生作业和教师批改均带来过重负担。这不仅与新高考的要求和方向不吻合，而且师生的付出事倍功半，教学效果堪忧。

“双减”政策的颁布是国家层面对减轻学生过重负担的积极回应。课堂是人才培养的主阵地，“双减”背景下教育的落脚点也必然在课堂。因此，智慧课堂及“靶向”功能被赋予更为丰富的涵义和重要的使命。

二、靶向：智慧课堂的应然追求

“双减”的目的之一是课外减量，从而保障和促进课堂提质增效。智慧课堂作为智能技术与课堂教学深度融合的产物，可以促进教学方式的转变和教学生态的向好发展［1］，提高教学效率，从而助推“双减”政策的真正落地。笔者认为，智慧课堂之所以能够回答“双减”政策诉求的重要原因是，靶向功能发挥着相应的作用。因此，靶向功能既是智慧课堂的特长与特色，也应是当下智慧课堂的应然追求。

1.靶向:意味着精准

智慧课堂借助平台大数据可以精准定位考情和学情，即明确“考什么”“学生学得怎么样”两大问题，从而为教师精准施教提供依据。

“考什么”包含“考了什么”和“将来考什么”双层含义。智慧课堂资源平台通过对近年高考试题的资源化，实现对过去的试题系统梳理，分别从《中国高考评价体系》“四层”的角度和学科核心素养的角度回答“考了什么”的问题，提高了教师的教学站位；而要回答“将来考什么”的问题，教师可以依据《中国高考评价体系》的“四层”［2］，参考资源平台提供的“考了什么”，去研究“怎么考”，把握命题的思路和脉络，从而预测命题的走向，以增强目标意识，调整教学方向。

智慧课堂还可以回答“学生学得怎么样”。通过学生智能终端，智慧教育平台积累了学生关于课前预习、课中表现、课堂巩固、课后检测以及考试的大量精准数据，并以多种图像方式呈现。如一次考试后，智慧课堂的阅卷平台以包含丰富图表的分析报告的形式，快速提供关于班级和学生的结果反馈，显示班级的共性化与学生个性化的学习信息，精细到每道题（包含试题错误率、所用的情境、考查的知识内容、能力类别、素养水平及解析思路等），精细到学生（学生群体和个体回答每道题的情况），为教师制定讲评方案提供参考。

2.靶向:追求个性化

课堂上教师一方面要关注自己的“教”，另一方面还要关注学生的“学”，现有班级学生人数一般较多，因此教师难以深刻描述和针对性地评价每个学生的行为及学习结果。智慧课堂在传统班级授课制教学的基础上，能够关注学生个体差异性。通过数字化终端，智慧课堂平台可以收集和生成每个学生学习的过程和结果数据。例如，同一次测试中，不同学生获得不同的分数，具有不同的解释；同样的分数也有不尽相同的含义。大量测试形成的数据库，为每个学生刻画出不同数字化形象，继而为学生量身定制个性化学习手册，推送适合每个学生个性特征的补偿性学习资源，决策个性化的学习辅导，满足学生的个性学习需求。

3.靶向:隐含简约性

正是智慧课堂有着精细化和个性化的特点，其提供的指示信息才更具体、准确，教学才更简约。因为具体不等于冗杂、臃肿，准确不同于全面、全部，简约更不是简单，所以重复、无效、无用的信息被隐去，继而减少了与之相关的教学活动，从而为教师的教“瘦身”，为学生的学“壮骨”。这样，教师和学生获得的学习信息更明了，开展的教学活动更适切，课堂更高效。

4.靶向:有利于交互

智慧课堂的交互是建立在教师、智慧课堂平台、学生三者相互作用基础之上的。一是教师可以通过平台给学生推送预习、练习或其他学习任务；二是学生在数字化终端完成学习任务后也可通过终端递交作业；三是平台可以根据教师预先设定答案，自动完成客观性作业的批量批改，准确定位目标学生、目标问题，并将统计结果反馈给教师，若是主观题，平台也可根据完成情况将主观性作业直接反馈给教师；四是教师可以就典型作答或共性问题给学生集中讲授讲评，也可以视情况组织学生开展小组讨论、点评活动；五是平台根据学生的学习结果推送相关微课或补偿练习；六是教师收集学生数字终端的即时反馈信息，就学生个性问题进行针对性解决。如此，师生之间、生生之间以及师生与平台之间不断发生交互。

三、靶向：智慧课堂的实现路径

即使有智慧课堂技术的支撑，课堂教学行为的改进也必须建立在较高的认识层面上，否则课堂教学行为的提升永远只能停留在技术层面［3］。“双减”背景下智慧课堂如何在实际教学中实现靶向功能并发挥其应有价值？现以高中地理复习课“资源的跨区域调配”为例进行说明。

1.备课：围绕课标，明确大概念和基本内容

教学的基本遵循和依据是课程标准，本节课对应的课标内容要求为“2.7以某区域为例，说明资源跨区域调配对区域发展的影响”［4］。由此可看出，案例教学应是基本的教学方式方法，核心概念为“资源”“跨区域调配”，而“对区域发展的影响”是教学的重点内容，也是未来的考查重点。

大概念教学是新课改所倡导的一种教学理念。依据此理念，教师备课应施以结构化、整体化的策略，把握大到单元、小至课时、微至教学片段的结构，厘清所涉及的不同地理概念的层次。抓住大概念才能抓住教学的“灵魂”。本节课中对大概念的探寻需要从课标内容出发，提高学科站位以明确地理学科中最能反映学科本质、最有迁移意义和普适价值的地理术语。梳理出大概念，可以将大概念统摄下的其他内容和本节课相关联，为复习课教学的迁移做准备。备课过程的思维是“根—干—枝—叶”，即从大概念出发，从宏观上把握后再具化到各个细节，具体路径如图1所示。

就“资源的跨区域调配”内容而言，上位大概念应是“空间差异”和“空间联系”，且“空间差异”产生“空间联系”，此外，需要分别理解“资源”“跨区域”及“调配”三个重要词语的地理内涵和外延，同时要把它们具体化为一般概念做准备（表1）。

表1 “资源的跨区域调配”复习课大概念及分解

2.上课：聚焦教学的指向和落点

为达到课堂准确聚焦教学的指向和落点这一目的，找到相应的证据十分必要。考虑新授课已经进行了“南水北调”以及“西气东输”中关于“水资源”“天然气”两种资源的跨区域调配案例的学习，因此，复习课教学可利用智慧教育技术手段向学生推送相关资料和设计的问题链进行检测（表2）。需要说明的是，检测不是简单重复学生的已学知识，而是观察学生在答题过程中所暴露的答题思路是否清晰明确等问题，检测结果作为制定复习教学策略的参考依据。

表2 以“南水北调”为例设计的问题链

教师的作用是在学生认知起点和学习目标之间搭桥梁、建通道。因此，教学应遵循学生的认知规律，以学生当下认知水平为起点，建立最近发展区，不断完善认知、锻炼地理思维、提升关键能力，从而指向学习目标。由此，课堂聚焦的质量高低取决于教师能否关切三个问题：认知起点（我在哪）、学习目标（要去哪）、遵循规律（怎么去）。

首先，认知起点可以通过智慧教育技术检测查找定位；其次，学习目标定位不能停留在学生零散的知识层面：一方面，与“资源的跨区域调配”相关的具体案例众多，受教学时间限制不允许逐一展开，另一方面，学生需要的是迁移运用、触类旁通；其三，从具体到抽象的归纳过程更符合学生的认知规律，即“叶—枝—干—根”。通过若干典型案例的映射和对真实情境的具象认知，学生能得到一类问题的解决方案并归纳为一般规律，能有效促进学生思维模型的形成。

本节课教学的落点分为两个层面：其一，对“资源的跨区域调配对区域发展的影响”的分析思路进行思维建模（图2），培养学生的综合思维和批判性思维；其二，此方法迁移运用的学习进阶（图3），渗透地理学思想方法。两个层面本质上一致，但又属于不同的层次，后者是前者的提炼上升，继而和其他知识产生关联，更接近、更能反映地理大概念及其联系（图4）。

3.全过程：智慧教育技术精准助力

现代教学观要求课堂既要指向“学生的学习”，也要关注“学习的学生”。智慧课堂要达到这两方面精准施教的目的，就要清楚学生学习的薄弱环节和关键节点，还要知道学生处于什么程度。正是智慧教育技术的精准助力，使上述问题得以快速明晰，增强课堂教学的针对性、提高课堂教学效率，从而一定程度上减轻了学生的课后学习负担。智慧教育技术具体应用及设计意图见表3。

表3 智慧教育技术在复习课“资源的跨区域调配”中的应用及设计意图

续表3

四、结语

综上所述，智慧课堂的靶向功能和教学表现特征密切相关：教师的教—精准化、学生的学—个性化、教学的评—及时性、活动的开展—交互性和资源的推送—智能化。教育技术的加持使得对教师教学设计和驾驭课堂有了更高要求，智慧教育不应成为课改的“救命草”，而应是“登山杖”，其靶向功能助推“双减”不应仅依赖教育技术，更重要的是教师对学科本质及学科教学的深刻理解，以及和教育技术的深度融合。