基于数字化观察的教师自我反思性评价研究

王景晨

摘 要：教师自我反思性评价不仅是教师评价体系中的重要组成部分，还是促进教师专业发展、提高课堂教学效率的重要途径。本文基于数字化观察手段，通过“多元交互式”课堂观察平台，对教师课堂提问行为展开自我反思性评价研究，发现教师在提问行为中主要存在提问频数过大、候答时间不足和理答能力较弱等问题，并提供相关改进建议，在提升教师提问水平、促进教师专业发展的同时，也为地理教师开展自我反思性评价提供新方法，为相关研究提供新思路。

关键词：数字化课堂观察;自我反思性评价;课堂提问行为;地理师范生;微格教学

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）04-0056-05

2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：“应建立教师评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”[1]。由此，教师自我反思性评价（以下简称“教师自评”）开始逐步进入人们的视野。教师自我反思性评价不仅是教师评价体系中的重要组成部分，也是促进教师专业发展、提高课堂教学效率的重要途径。但因缺少评价标准、评价量表、评价平台等原因，教师自评工作常被忽略与搁置，仅靠他人评价促进自身发展，局限性較大。鉴于此，为落实教学评价中不可或缺的教师自评环节，充分展现教师自评优势，帮助广大教师开展自评工作，本文以笔者的“热力环流”微格教学为课例，选取2016—2017年度国家教育资源服务平台“一师一优课，一课一名师”晒课活动中曾慧声老师的部级优质课为参照，基于“多元交互式”数字化课堂观察平台，选取“课堂提问行为”观察量表，采集课例相关信息，对教师课堂提问行为进行定性与定量相结合的自我反思性评价，从中挖掘主要优点与问题所在，鼓励教师扬长避短，并提供相关改进建议，在提升教师提问水平、促进教师专业发展的同时，为地理教师开展自我反思性评价研究提供新方法与新思路。

一、开展教师自我反思性评价研究的重要性

教师自我反思性评价虽为现代教育评价中的基本理念，但在现实教学评价中，仍存在对其重视度不够、授课教师不知如何开展等问题。当前，大多数学校对教师的评价仍以他人评价为主，尤其是同行评价。由于评价方不是授课教师，易发生以自身前期经验与临场感受为基础，在不了解本课的教学整体设计与执教者教育理念等情况下，对教师教学行为做出评价，造成评价内容仅停留在表层、评价结果较为片面，所提出的意见与建议虽对任课教师有所帮助、却难切中要害，评价效率大打折扣，最终致使相关评价无法达到预期效果的结果。

授课教师作为课堂教学的设计者与实施者，对教学过程的整体构思、活动环节的具体设置、教学方法的推敲选用，乃至每一教学细节的细心安排最为了解。因此，从教学主体方考虑，教学评价只有建立在教师自我评价的基础上，才能做到精准、全面与切合实际，才能结合教师自身特点“对症下药”，才能保证评价的真实性与准确性，才能充分调动教师的自我效能感、激发教师的自我内驱力，在逐步提高课堂教学效率的同时，实现教师的专业可持续发展。为此，需要厘清教师开展自我反思性评价的基本思路，明确评估工具、内容和方法，对评估结果进行分析、反思与解释，并提出相关改进建议，同时为教师自我反思性评价工作的开展献计献策[2]。

二、实现教师自我反思性评价的平台与对象

1.课堂观察工具的选用

本文所使用的课堂观察工具是由朱雪梅老师带队，经南京师范大学数字化教育评价研究中心研发的“多元交互式”课堂观察平台。该平台是一个指引教师对课堂教学行为进行观察、反思与诊断的服务系统。它不仅为各类观察任务提供评价量表，还能在采集相关表现性行为信息与数据后实现量化处理，以便为评价结果提供客观的量化证据，同时还能打破时空限制，实现更为全面的评价[2]。

该平台主要针对教师教学行为、学生学习行为、教学竞赛量化评价和学科核心素养培养行为这四个方面进行观察与评价。同时还能储存教师教学过程实录视频，进行交互研讨，为执教者提供反思表、教学效能综合评价表、学生学习质量评价表和在线课程教学质量综合评价表，也可作为相关比赛的线上评价平台。

本次研究选用该网络平台“教师教学行为”中的“课堂提问行为观察量表”，对教师课堂提问具体行为展开观察研究。平台具体评价分类详见图1。

就地理教师专业课堂提问而言，观察量表具体内容主要可分为教师提问、候答时间、学生应答和教师理答这四个类别。其中，教师提问包括提问数量、具体提问内容、问题指向性和问题类型四个方面，学生应答包括具体回答内容、获得答案途径、应答形式和应答水平四个方面，教师理答具体包括理答方式和教师评析两个方面。具体内容如表1所示。

2.课堂观察对象的确定

为解决教师自评时缺少评价标准或参照标杆的问题，本文以“热力环流”为课例，在国家教育资源服务平台“一师一优课，一课一名师”晒课活动中选取同课例下曾慧声老师的部级优质课为参照对象，与笔者的微格教学课进行比较研究，借以对笔者在提问行为中存在的不足展开反思与评价。

三、地理教师课堂提问行为评价案例

1.具体教学过程

在本课例中，笔者跳出传统授课方式，采用混合式教学，已让学生课前在“地理云课堂”平台进行相关基础知识学习与课前讨论，并完成热力环流示意图绘制活动，为线下课程做好准备。结果显示，在节选相同教学内容的20分钟内，笔者的课程推进相对更快;由于曾慧声老师在本次教学前20分钟内主要使用的是小组合作法和实验探究法，因此课程容量相对较少，讲解方式相对简单，具体情况如表2所示。

2.课堂提问行为信息采集

借助课堂观察平台，通过对课例进行观看与信息采集，将相关信息录入到平台中，得到教师课堂提问行为信息采集表（表3）。

3.课堂提问行为自评结论

从课堂提问行为信息采集情况及定量化成果来看，此次微格教学与部级优课相比，主要具有问题难度设置合理、基本满足新课需求，能够组织生生评议、培养学生批判思维，提出论证性问题、培养学生综合思维等优点;但同时也存在1次问题指向模糊、1次代答、1次未理答的失误，还存在缺少小组合作学习、候答时间较短和理答能力较差等问题，具体反思评价如下。

（1）主要优点

教学理念先进，初步做到以学生为中心。从本节课的提问次数和问题设计中可以看出，笔者教学理念较为先进，能够初步做到以学生为中心，将课堂的主导权归还给学生。

提问难度适中，基本符合新课要求。根据教师具体提问内容，将问题难度划分为“简单”“适中”“困难”三个等级。依据学生前认知及具体回答情况，统计得出共有5道简单题、5道难度适中题和4道较难题，提问难度整体适中，基本符合本次新课教学需要。

问题类型设计合理，使用频率较得当。从本次课问题类型设置与分布情况可以看出，问题设置较合理，不同类型问题使用频次较得当。虽然本次课的问题类型以思维量较低的判断性问题为主，但教师在理答时常伴随追问与补问，形成问题链，本着“浅入深出”的理念进行问题设置，为学生搭建“脚手架”，教会学生在面对某一地理问题或现象时如何运用地理思维进行分析与思考。

多对学生进行表扬，有助于学生建立自信。在教师评析部分，授课教师经常对学生的回答进行鼓励与表扬，有助于学生建立自信、激发其学习和探索的欲望。

（2）不足之处与改进建议

提问频数过大，忽视提问的真正价值。据前人研究显示，高中地理课堂的提问频次应为平均每3分钟提问1次。因此，在20分钟的微格授课中，出现6～7次提问较为恰当。但本次课授课教师共提出了14个问题，虽然问题难度较低、耗时较少，但主要为推动课程发展而提问，忽视了提问的真正意义与价值。教师应在总结前人经验的基础上，科学安排提问频次，并适当提高问题难度，多设计一些富有高思维量的问题，在推进课堂发展、实现师生互动的同时，培养学生的地理综合思维。

提问内容较为简单，提问类型比较单一。结合追问与补问，本次课教师所提问题思维量相对偏低，大多與事实有关，学生通过回忆与简单思考即可作答;提问类型比较单一，主要以判断性问题为主，忽视对具有较高水平层次的问题进行设计，尤其是归纳性问题。经反思，笔者认为出现这类问题的主要原因是：教师缺少分层教学意识，缺少对问题进行分层设计的能力。建议教师在后续教学中注意分层教学，学会围绕某一主题对问题进行分层设计，以此满足不同水平学生的学习需求。

课堂提问目的性不强，收效欠佳。教师在提问时存在指向性不强、目的不明确的问题，导致出现提问不少但效果不佳的现象，没有对所提问题进行充分利用，使提问作用大打折扣。经笔者反思，造成这一问题的主要原因有：一是教师课前未对提问进行反复推敲、打磨与精心设计;二是学情分析不到位，没有按照学生认知发展规律进行问题设置，忽略学生现有认知水平，从而对学生的预回答判断失误。建议教师在后续教学中注意对所提问题进行反复打磨与推敲，明确问题的指向性和目的性，避免出现学生不知如何作答或不知教师为何发问的现象;其次，要充分掌握学情，根据学生认知发展规律和现有认知水平进行问题设计;最后，应对学生回答情况进行预判，做好充足的课前准备。

急于推动课堂进程，候答时间不足。本次课教师共出现一次代答和一次未理答行为，主要因急于推动课程发展而造成。针对这一问题，笔者发现自己在抛出其他问题时同样存在焦急心理，面对“课堂留白”，急于对学生做出引导，因此出现候答时间较短、留给学生思考的时间不足的问题。据前人研究显示，面对低水平问题，教师候答应停留2～5秒;在面对高水平问题时，教师候答时间至少在6秒以上甚至更长时间。因此，建议教师在抛出问题后学会将注意力集中在学生身上，而不是急于推动课程进展;课前对学生回答情况进行充分预判，做好充足的课前准备，努力实现面对“课堂留白”不尴尬、不胆怯，从容应对。

理答形式单一，理答能力较差。从教师评析部分可以看出，教师多采用追问与补问或直接评判的方式进行理答，缺少对情境要求或限制条件的强调，没有对学生所存在的一些前认知错误或描述性错误进行纠正，没有对学生不完整的回答进行补充，同时忽视专业表达的重要性。经笔者反思，发现这一问题主要因自己对理答认识不足、忽略理答在课堂提问中的重要性，缺乏系统性的理答训练、对学科专业术语不敏感而产生。因此，建议教师多阅读相关书籍与文献，对理答进行全面且深入的了解，多观看优秀课堂教学影像，向优秀教师学习应如何理答，逐步提升理答能力。

地理核心素养渗透不足。在本次课中，笔者虽以问题链的形式为学生提供用地理视角看问题的方法指导，但缺乏思维模式的归纳;为推动课程进展，陷入“为问而问”的误区，设计一些学生只需通过回忆或简单思考即可应答的低思维量问题。这些仅以词组或一句话便能应答的问题，无法培养学生的地理综合思维，无法规范学生的地理专业表达。经反思，此类问题主要因笔者教学理念未完全扭转而造成。虽知晓地理核心素养的重要性，但缺少培养意识，未能在备课时将地理核心素养融入其中。建议教师加强研磨课程标准，充分发挥提问的作用，多以提问的方式对学生地理核心素养进行培养与考查。

四、开展自我反思性评价实践的思考

本文以“热力环流”为课例，以教师课堂提问行为为切入点，对教师自我反思性评价展开研究，发现教师课后通过自我反思性评价，更能结合实际情况发现自身问题所在，从而实现“对症下药”。为推进教师自觉开展自我反思性评价，笔者提出以下三点建议。

1.树立正确的自我反思评价观

树立正确的自我反思评价观，使教师认识到自评是教师评价体系中不可或缺的一部分，与他人评价相辅相成。只有通过自我评价，才能从根源处看到自己的优势、正视自己的不足，进而扬长避短，实现教学最优化。同时，教师要克服以功利化为导向的传统评价观，充分发挥教师自评所具有的诊断与激励功能，帮助自己认清评价的目的不仅为评奖评优，更是要找出自身不足，加以纠正、持续改进，最终实现专业可持续发展[4]。

2.遵循循序渐进、逐个突破原则

教师需要认识到，自我认知与自我改进是一个长期的过程，因此，教师自我反思性评价也将是一场“持久战”，不可能仅通过几次评价就能一劳永逸。教师在进行自我评价时一定会遇到很多困难，切忌急于求成，需以平稳心态应对;要保证自我反思的经常性与系统性，要时刻与自己进行专业对话。同时，教师还需认识到教学研究是一项极其复杂的工作，对某次课堂进行全面观察十分困难。由此建议教师可以对课堂教学进行分类观察，如先对教师教学行为进行观察，再对学生学习行为进行观察，最后对教师核心素养培育行为进行观察;还可以在教师教学行为下，先对媒体应用行为进行观察，再对专业表达行为进行观察，最后对教师提问行为进行观察，将教学观察分解细化，逐个进行观察，实现逐步突破。

3.依托数字化平台开展自评工作

传统课堂评价方式主要以他人當堂评价为主，多为经验式评课，记录多通过纸笔方式完成，存在评价内容不全面，建议缺乏针对性、指导意义不大，教师只可在他人评价基础上进行反思自评等问题，最终致使自评效果大打折扣[2]。但若依托观察维度更为全面的数字化观察平台，即可实现全面自评。教师可以先在数字化观察平台选取观察量表，在国家级晒课网站选取部级优课作为对照标杆;再通过观看教学影像视频，采集相关数据信息，根据后台所提供的量化信息，对自己的课堂教学状况实现更形象、直观、深刻与全面的认识;最后根据自身实际情况，提出具有针对性的改进建议，在保证课堂效率的同时提升教学能力，促进专业发展。

在“互联网+”背景下，数字化课堂观察活动终将成为教学质量评估和教师教学能力评价的重要手段;随着课改的不断推进，必将实现以教师为主体的自我反思性评价[5]。因此，教师要逐步走出传统课堂中以他人评价为主的评价误区，要充分认识到自我反思性评价在教师教学整体评价中的重要性，学会在数字化课堂观察趋势下开展自评活动，在提高课堂效率的同时，促进学生发展，最终实现专业可持续发展与终身学习。

参考文献：

[1] 叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2] 张蓓，朱雪梅.基于数字化观察的地理教师专业表达行为评估研究——以“中国的地理差异”为课例[J].中学地理教学参考（上半月），2016（9）：38-40.

[3] 张逸盈，陆士明.基于“问题链”的地理项目式学习教学实践——以湘教版必修1“大气热力环流”为例[J].地理教育，2021（10）：40-42.

[4] 屈战伟.教师自评之我见[J].湖北广播电视大学学报，2014，34（3）：111.

[5] 王菁.关于中小学教师反思性自我评价的思考[J].教育探索，2012（1）：114-116.