基于“标准”的地理师范生关键能力评价体系建构探究

陈实，李家清，常珊珊，龙泉

摘 要：以《中学教师专业标准（试行）》和《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》为依据，结合地理师范专业的特点，运用特尔斐法，建构地理师范生关键能力体系和地理师范关键能力评价量表，通过四轮“评价—检验—修订”，对量表进行完善，最后运用分层抽样的方法抽取61节课堂录像，采用肯德尔和谐系数和内容效度检验法检验其信度和效度，量表通过信效度检验。结果表明：基于“标准”的地理师范生关键能力评价体系建构探究，能客观、科学、有效地度量地理师范生在各个阶段的关键能力水平，为促进师范生地理关键能力进阶发展和贯通式发展提供了有力保障。

关键词：基于“标准”;地理关键能力;师范生;评价体系;进阶发展

中图分类号：G652        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）01-0003-07

2012年2月，教育部颁布了《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），它是教师队伍建设、教师培养、教师管理和教师自我发展的依据。《专业标准》的主要内容包括“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”，体现了“师德为先”“学生为本”“能力为重”和“终身学习”的理念。2021年4月，教育部颁布了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》），它体现了***总书记关于教育的重要论述精神，由四个部分构成：师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。高等师范院校的师范生是未来最核心、最主要的师资力量。师范生的培养质量与基础教育质量的提升、教育公平的实现、建设教育强国、办好人民满意的教育息息相关。

师范生培养已经进入“标准”化时代。本研究基于“标准”，通过特尔斐法厘定了地理师范生关键能力构成，根据专业课程要求，运用投入产出模型，确定地理师范生在不同的发展阶段地理关键能力应达到的水平等级。综合职前职后地理师范生关键能力发展特点，建构了地理师范生关键能力评价体系。通过课堂观察等量化方法，测量其关键能力评价体系的信度和效度。

一、地理师范生的关键能力构成

地理师范生关键能力是指与其今后成长为专家型的卓越地理教师密切相关的核心能力。它既与优秀地理教师专业能力与职业发展密切相关，又具有强烈的地理学科特色，具有学科性、核心性、关键性、典型性的特点。

1.地理师范生关键能力构成要素

地理师范生关键能力由哪些要素构成？在教育部颁布的《专业标准》中，首先提到“师德为先”的基本理念;《能力标准》也将“师德践行能力”作为首要能力。教育学家麦克·达尔米德（McDiarmid，G.W.）、豪沃德（Howard，T.C.）和莫瑞琳（Maureen，D.G.）等人的教育实践研究证明： “教师的教育情意和教育愿景都是组成课程能力的关键要素。”[1]诸多研究成果也印证了这一观点，在人类的实践活动中，构成人心理品质的意志、信念、情感和价值观等非智力因素对主体人的活动行为起着重要的调节和控制作用[2]。因此，地理师范生首要关键能力是师德践行能力。

关于地理师范生关键能力的構成要素，迄今没有明确的研究成果，通过文献梳理，借鉴课程能力结构分类的研究成果是比较科学的。国内教师课程能力结构的研究理论前提源于“泰勒原理”，更多强调的是使课程能力的结构分类走向可以技术控制的科学化道路[1]。课程专家借用人类实践活动的三个基本环节，即认知活动、实施活动和评价活动，运用逻辑演绎的方法，将核心素养视域下的课程能力构成要素解构为课程理解能力、课程设计能力、课程实施能力、课程评价能力和课程研究能力[2]。与此同时，也有实证研究运用特尔斐法，筛选《教师课程能力评价指标体系》中的二级指标，权重在10%以上也是这五种课程能力[3]。

课程与教学是内连性的整体事件，它们的关系是密不可分的。这一点突出表现在英国的教育家斯滕豪斯（L.Stenhouse）和瑞典的教育家伦格德伦（U.Lvadgren）的相关理论中。前者的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用，后者的课程理论强调课程与教学的系统化联系。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为。[4]从这个角度来说，课程设计能力、课程实施能力、课程评价能力和课程研究能力中，课程这个概念过于宽广，在具体对应地理师范生的关键能力时，应强调其表现行为。结合地理师范生培养的实际，最终确定师范生地理关键能力构成为：师德践行能力、地理课程理解能力、地理教学设计能力、地理课堂实施能力、地理教学评价能力和地理教学研究能力。

2.地理师范生关键能力要素解析

师德践行能力是指地理教师在教育教学过程中，立志成为“四有”好老师、自觉遵守师德规范、涵养教育情怀的能力。其中，遵守师德规范具体表现在理想信念、立德树人、师德准则三个方面。涵养教育情怀具体表现在职业认同、关爱学生、用心从教、自身修养四个方面[5]。师德践行能力是地理师范生关键能力奠基的根本。

地理课程理解能力指的是理解地理课程的本质，地理课程与社会、资源、知识、手段和学生发展的辩证关系的能力[2]。具体来说，是对地理课程标准、课程目标、课程内容、课程实施的认知能力、判断能力、解读能力、解释能力和分析能力。美国课程专家古德莱德（John I. Goodlad）曾指出，从应然的“理想课程”“正式课程”到学生的“经验课程”，必须要经过教师对课程的实然“领悟”和“执行”。地理课程理解能力是地理师范生关键能力的前提。

地理教学设计能力主要表现为地理教学设计要素方案的完整性（教学目标设计、教学方法设计、教学媒体设计、教学过程设计、教学重难点设计、板书设计、教学反思设计等）及地理教学要素设计的质量。地理教学设计能力核心体现在地理教学目标、地理教学方法与媒体、地理教学过程设计的水平和质量。地理教学设计不仅间接体现了内隐性较强的师德践行能力和地理课程理解能力，也是课堂教学实施能力的基础。

地理课堂实施能力指地理教师在课堂上实施教学方案（教学设计）、解决具体的教学问题，进而实现教学目标的能力。也有学者从心理学的视角出发，将其定义为在教师的教与学生的学的协调活动中，影响教师组织学生参与实现设计的实际活动顺利完成的个性心理特征[6]。课堂教学实施能力的构成是复杂的，不同的学者划分出来的类型不尽相同，结合学科特点，将地理课堂教学能力概括为依据教学设计开展课堂教学环节（包括课堂导入、推进和结束）的能力，开展地理学科特色教学活动的能力（包括地图教学能力、地理实验教学能力、信息技术与地理课堂教学融合能力等），调动学生学习地理的能力（包括激发学生兴趣、小组合作学习、师生之间互动交流能力等），教学感染力（包括言语和非言语的运用、地理情感态度价值观的培养等），以及教育的机智和教学的智慧（课堂预设与生成的能力和深入度等）。

地理教学评价能力就是对地理教学过程中各相关因素进行质和量的分析，进而给出价值判断的能力。由于地理教学过程中涉及的因素众多，因此，地理教学评价的内容也很多，总体概括为：地理课程标准之于教学实施的指导意义、地理教材内容的选择和编排、地理课堂教学中的师生表现及教学效果、教师自我认识等几个方面的评价能力。从评价主体对象看，包括评价自我能力和评价学生能力。评价自我能力指从教学目标达成、教学设计落实、教学过程实施等方面的全过程评价自己的教学行为的能力;评价学生能力指从学生参与教学活动的情感、思维和结果评价学生學习活动质量[2]。

地理教学研究能力从广义的角度看，包括理论研究、实践研究、应用研究等多个领域。这里所用的是狭义的地理教学研究，指的是地理教师以地理教学问题为对象，以科学方法为依托，以探索地理教育教学规律为目的的创造性认知活动。教师的教学研究具有特殊性，主要通过对自身教学行为的观察与反思，改进自己的教育教学实践，它是置身于教育教学之中的研究、是改进教育教学的研究[7]。教师教学研究有三个方面的内涵：反思是其起点，问题的求证是其本质，教育意义的实现是其旨趣所在[8]。因此，地理教学研究能力可概括为以实现地理教育意义为目的的地理教学反思能力和地理教育教学问题解决能力。

二、地理师范生关键能力评价体系建构

我国高等师范院校地理师范生的专业成长一般经历本科四年，其中一部分升入研究生继续学习两至三年，其成长过程是漫长的。在不同的成长阶段，由于课设设置的差异性，根据投入产出理论，其关键能力的水平是有差异的：研究生阶段的关键能力水平应高于本科生阶段，如果考虑到地理师范生职后发展目标是优秀的具有专家型特征的地理教师的话，其关键能力应高于研究生阶段。依据格雷格特（Gregorc）提出的教师发展四阶段认识，可将师范生经历职业形成期到职后成为优秀地理教师划分为四个阶段：形成期、成长期、成熟期和专业全能期，分别对应地理师范生关键能力由低到高四个不同水平（图1）。

地理师范生关键能力评价体系是以地理师范生的关键能力及核心观察点为主要维度，依据不同水平表现的关键特征，明确将地理师范生关键能力由低到高划分为四个不同水平，并描述了每个水平关键能力的具体表现。

1.地理师范生关键能力评价体系建构的原则

学科性原则。每一个关键能力都具有深刻的学科内涵，如践行师德能力，从《能力标准》看，包括了两大项，遵守师德规范和涵养教育情怀。践行师德能力要和具体的中学地理教学内容相结合，例如，结合自然地理教学要培养学生的科学精神和审美能力;结合人文地理教学要教育学生传承中华优秀传统文化，具有人文底蕴等。

层次性原则。地理师范生关键能力的发展遵循能力和素养发展的一般规律，具有从简单到复杂、从低级到高级的发展特点。地理师范生在不同的阶段所学习的理论知识和实践训练不一样，也具有螺旋上升的特点，因此，地理关键能力的水平等级应具有层次性。考虑到能力发展的特点和师范生身心发展的特点，依据教师职业发展阶段理论和增值评价理论，将地理师范生关键能力发展分为四个水平。

可观察、可测量、可检验性原则。可观察、可测量、可检验性是科学诊断和分析地理师范生关键能力的基本要求和条件。对每一项地理关键能力每一个水平等级的描述，都要考虑到在真实的地理教学活动中，研究者可以观察到，有观察点，可以测量出来，有不同的表现水平，也能重复检验。

2.地理师范生关键能力测评的指标体系拟定

地理师范生关键能力测评的指标体系主要以师德践行能力、地理课程理解能力、地理教学设计能力、地理课堂实施能力、地理教学评价能力和地理教学研究能力六项关键能力为评价核心，通过地理师范生的关键能力构成要素解析，建立每项关键能力核心观察点，构成地理关键能力测评的指标体系（表1）。

3.地理师范生关键能力评价量表的水平等级

在“地理师范生关键能力核心观察点与表现描述”的基础上，建构“地理师范生关键能力评价量表”，主要用于评价本科生、研究生、在职教师等不同阶段地理关键能力的达成状况。在量表构建过程中充分考虑了学科性和可测性，评价项目具有可观察和可评价的特点，评价内容紧密结合地理教学特点。选取六个地理关键能力为评价指标，每个评价指标有若干核心观察点，每个评价指标又划分为四个水平层次，从水平1至水平4分别对应关键能力的形成期、发展期、成熟期和专业全能期水平。对每个评价指标的每个水平，从“具体表现”方面进行表述和刻画。

评价量表的建构过程如下。第一步，建构初表：运用特尔斐法建构评价量表的初表;第二步，量化赋分：地理关键能力水平分为4级，每一级又按照顺序量表对每项地理关键能力进行排序，分为A、B、C三个层级，分别赋值（表2）;第三步，检验初表：不同的观察者运用初表观察一定数量的课堂录像，并依据“关键能力分级表”，量化课堂录像中授课教师的每一项地理关键能力，收集不同观察者的量化数据，运用肯德尔和谐系数进行检验，未通过检验项目则视为需要修改项目，反馈给量表建构专家对未通过检验的项目进行修改;第四步，确定终表：经过四轮“评价—检验—修正”的编制过程，直到所有项目通过检验，最终生成“地理师范生关键能力评价量表”（表3）。

三、地理师范生关键能力评价量表的信效度检验

“地理师范生关键能力评价量表”作为一个评价工具，需经过信效度检验。信度是指研究结果的可靠性或精确度、可重复性和观察者之间的一致性程度，也就是采用同样的方法对同一对象重复进行研究时，其所得结果的一致性程度。[9]效度是指研究工具能够准确、真实地量度事物属性的程度。研究者运用三角互证法检验“地理师范生关键能力评价量表”的信效度，即通过不同的观察者使用本量表观察一定数量的样本，检验其觀察结果的一致性程度和内容效度。本研究选取观察地理课堂教学样本作为检验“地理师范生关键能力评价量表”信效度的方法，这是因为在多元化的教师评价方式中，例如，美国田纳西州采用的“教师评价和专业成长框架”[10]，俄亥俄州采用的“教师表现性评价标准”[11]，课堂观察均是最主要的评价方式。

1.信度检验

本信度检验用的是评分者信度（inter-rater reliability），指的是两个或两个以上的记分员、评判者、观察员或评分者在评定时的一致性程度[12]。

研究假设：不同的观察者使用“地理师范生关键能力评价量表”，观察不同水平的一定数量的样本，其结果均具有一致性，视为量表通过信效度检验;若有项目未通过一致性检验，则该项量表需返回修订。

检验样本：本研究采用分层抽样的方式，分别抽取了21节湖北省优质地理课，20节研究生和20节本科生地理课堂教学训练课作为检验样本。

检验者：由8位经过专业课堂教学观察训练的研究生作为观察者，他们两两一组，分为四组，各自依据观察量表对样本进行评价。

检验方法：评分者一致性检验。本研究采用评分者信度来反映量表信度特征。评分者信度是指不同的评分者对同一评分对象评估结果的一致性程度。当评断两名以上评分者评价结果的一致性程度时，常采用肯德尔和谐系数（Kendall’s）进行检验。本研究由4组观察数据组成评价结果，因此适合使用肯德尔和谐系数计算。肯德尔和谐系数的公式与计算（以下用W表示肯德尔和谐系数）如下。

[W=S112K2N3-N]

式中：N——被评的对象数; K——评分者人数或评分所依据的标准数; S——每个被评对象所评等级之和Ri与所有这些和的平均数[R]i的离差平方和，即

[S]=[i=1n（Ri-Ri）2=i=1nR2i-1ni-1nRi2]

当评分者意见完全一致时，S取得最大值[12K2（N3-N）]。可见，和谐系数是实际求得的S与其最大可能取值的比值，故0≤W≤1。渐进显著性P<0.05表示专家评分有一致性， W越接近1，表示协调程度越好。

运用SPSS21.0计算肯德尔和谐系数，分析地理师范生关键能力各维度量表一致性，结果如表4所示。量表整体和各维度渐进显著性P都<0.05，且评价者W和谐系数都大于0.65，这说明评分者使用该量表打分具有较好的一致性，量表通过信度检验。

[维度 N W P 师德践行能力 4 0.802 0.000 课程理解能力 0.691 0.000 教学设计能力 0.685 0.000 教学实施能力 0.862 0.000 教学评价能力 0.779 0.000 教学研究能力 0.801 0.000 整体 0.777 0.000 ][表4 地理师范生关键能力各维度信度统计量]

2.效度检验

按照测量专家目前的观点，效度（validity）指的是根据测验分数所做推论、解释或活动的准确度。克隆巴赫（Cronbach）指出：“效度是用来检测从测验分数中得出的解释具有多大的可靠性。”[12]

为使量表内容符合研究目的和要求，提高量表内容效度。本研究在量表编制过程中，依据地理课程理论和教师专业发展阶段理论，综合考虑量表结构的合理性和进阶性，并参考多名地理课程专家意见，制定了初步评价量表。在量表检验阶段，经过四轮“评价—检验—修正”的编制过程。多轮观察指标修订后，最终量表获得同行的一致认可。

此外，将61个评价样本各维度数据进行可视化表达（图2），发现优质课、研究生和本科生训练课三个层级评价结果分层明显，反映了评价结果与研究思路保持较好的一致性，符合增值评价的设计预想，因此量表具有较好的效度。

四、结论

长期以来，地理师范生的关键能力发展评价一直是一个难题，“地理师范生关键能力评价量表”以投入产出理论和增值评价模型为理论依据，以课堂教学录像等师范生关键能力聚焦体现点为载体，运用科学量化的方法，将地理师范生的各项关键能力显性化、可视化表达。建构地理师范生关键能力评价体系，是客观科学地评价地理师范生关键能力的核心，它犹如一把尺子，能客观、科学、有效地度量地理师范生在各个阶段的关键能力水平，进而能为地理师范生关键能力的进阶、增值、贯通式发展提供依据。用好这个科学量化工具，是促进地理师范生关键能力全面发展和增值发展，促进师范生地理关键能力进阶发展和贯通式发展的有力保障。

参考文献：

[1] 陈效飞.课程能力研究的进展与反思[J].当代教育科学，2018（5）：22-26+46.

[2] 郝福生.核心素养视域中教师课程能力水平层级结构与表征[J].宁夏师范学院学报，2020（3）：101-107.

[3] 常珊珊，李家清.教师课程能力评价指标体系的建构研究[J].教育科学研究，2021（4）：30-35.

[4] 陈晓端，张立昌.课程与教学通论[M].西安：陕西师范大学出版社，2017.

[5] 教育部办公厅.中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）[EB/OL].（2021-02-12）[2021-09-16].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t2021 0412_525943.html.

[6] 李诚忠.教育词典[M].哈尔滨：黑龙江科学技术出版社，1989.

[7] 李斌辉.职前语文教师专业发展[M].广州：广东高等教育出版社，2017.

[8] 李润洲，张良才.论“教师即研究者”[J].教育研究，2004（12）：60-64.

[9] 陈实.课堂教学行为研究[M].北京：科学出版社，2018.

[10] 段晓明.美国田纳西州教师评价政策：问题与改进[J].当代教育，2021（1）：58-64.

[11] 刘艳妹，徐佳玥.美国俄亥俄州指向促进师生共同发展的教师评价系统研究[J].世界教育信息，2020（11）：58-65.

[12] 拉里·克里斯滕森，伯克·约翰逊，莉萨·特纳.研究方法设计与分析[M].赵迎春，译.北京：商务印书馆，2018.