地理教师教育课程ACD智慧教学模式构建

胡蓉，倪亚

摘 要：地理教师教育课程是培养地理教育人才的关键课程，但传统教学模式无法满足新时代卓越地理教师队伍的建设诉求。本文以智慧教学理念为指引，从课前、课中、课后三个阶段，基于主动学习（Active Learning）、共同体学习（Community Learning）、深度学习（Deep Learning）三个维度，构建地理教师教育课程ACD智慧教学模式，并以《地理教学论》课程为例，对本教学模式进行实践验证。

关键词：地理教学论;教师教育课程;智慧教学模式

中图分类号：G652        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）01-0071-04

党中央历来高度重视教师教育，自2018年全国教育大会以来，密集出台多项文件对新时代中国教师教育发展进行科学的顶层设计。从《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》到《教师教育振兴行动计划》，从《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》到《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》，都对教师教育的重要作用和未来发展进行了重点阐述。在此背景下，各高师院校积极响应政策号召，深化教师教育改革，完善教师培养方案，创新教育教学方式，不断提高教师培养质量。教师教育课程是教师教育改革的重要一环，课程的合理设置和优化实施是教师专业素养发展的重要支撑。

我国教育信息化的快速发展促进了信息技术与教育教学的融合，有力地推动了教师教育课程模式的变革与创新。[1]自教育部等部门颁布《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》《教育信息化2.0行动计划》和《中国教育现代化2035》以来，学术界和一线教师不断探索现代信息技术与教育教学的深入融合，探索智慧教育生态，如智慧课堂教学模式[2]、混合式教学模式[3]、翻转课堂教学模式[4]等。智慧教学这一教学新理念，通过构建自主学习系统，引导学生主动学习、有效学习和深度学习[5]，能够有效实现学为中心、能力为先、教学创新和个性化学习[6]。智慧教学已成为教师教育课程改革的重要动力。

本文面向智慧时代的地理教师专业要求和发展需要，以智慧教学理念为指引，从课前、课中、课后三个阶段，主动学习A（Active Learning）、共同体学习C（Community Learning）、深度学习D（Deep Learning）三个维度，构建地理教师教育课程ACD智慧教学模式，并以地理教师教育课程中最重要的核心课程《地理教学论》为例，对本教学模式进行验证。本研究对于推动地理教师教育课程改革和智慧教学的落地实施具有一定的参考价值。

一、地理教师教育课程传统教学模式问诊

分析东北师范大学、华东师范大学、北京师范大学、西南大学、陕西师范大学和华中师范大学六所教育部直属师范院校地理科学专业（师范类）的培养方案发现，地理科学（师范）专业的课程主要由通识教育类课程、学科专业类课程和教师教育类课程三大模块组成。本文所研究的地理教师教育课程主要指地理学科教育课程，其师范性、地理性特征明显，理论性强，实践要求高。地理教师教育课程目标要求地理师范生在充分掌握地理科学基础理论知识和科学研究方法的基础上，逐步坚定地理教育教学信念，理解地理教学知识，运用地理教学策略与方法，提升地理教学与研究能力。为达成上述目标，各高师院校积极开展地理教师教育课程实践，但仍表现出鲜明的“传统”特征，具体表现在以下三个方面。

在教学理念方面，地理教师教育课程传统教学模式过分重视地理教学技能的传授，忽视了地理学的应用性。地理学是研究人类生存和发展的地理环境，以及人类活动与地理环境相互关系的科学。地理教学问题来源于生活，地理教学则应紧密联系中学生的生活经验，引导中学生在真实的“生活大课堂”中学习对其终身发展有用的地理学。而当前大多数地理教学法教师更为关注地理师范生“如何运用地理教学技巧上好地理课”，而不是“联系生活实际发展性地上好地理课”。这种单一地注重知识传授的教学理念忽视了获取知识时所采取的过程与方法，也忽略了在传授知识过程中对师范生地理综合思维与师德价值观的培养，不利于学生地理核心价值观和学科素养的养成。

在教学组织方面，地理教师教育课程传统课堂以班级授课制的形式开展，忽视了学生的差异性。在传统地理教师教育课堂中，教师管控课堂，追求课堂纪律有序和按时完成教学任务，师范生只是教师指示的听从者，在固定的时间、空间场所按照统一的教学计划配合教师的组织即可。而地理教学需要师生在对话中，由教师引导学生逐渐养成遵循地理思维的基本方式，秉持正确的价值观，确定合理的“做事”方向、选择合适的“做事”工具、采用适宜的“做事”方法，形成迅速、高效的“做事”本领及其表达方式[7]。

在教学技术方面，地理教师教育课程传统教学模式的技术融合程度低，忽视了地理教学的时代新要求。PPT作为大学课堂教学最常见的辅助、支持性教学工具，教师利用其提前设计好教学内容进行授课已经成为常态，教学过程机械。随着信息技术的飞速发展，特别是地理信息技术在地理教学中的广泛应用，地理学科素养的关键能力培养还包括获取和解读地理信息、描述和阐释地理事物、论证和探讨地理问题。而地理教师教育课程中地理信息技术的应用却十分单薄，限制了时代发展对学生地理信息素养发展的需求。

二、地理教师教育课程ACD智慧教学模式构建

为克服传统教学模式的弊端，融入智慧教学，建立面向卓越教师成长的地理教师教育课程ACD智慧教学模式。本模式以培养符合教育现代化发展的地理教育人才为目标，融合现代新技术，结合地理学科教师教育课程的特征，整合网络学习空间与学校教学空间，在主动学习、学习共同体、深度学习等理论指导下从教学理念、教学逻辑和教學过程三个方面构建地理教师教育课程ACD智慧教学模式（图 1）。

区别于传统教学模式，地理教师教育课程ACD智慧教学模式在教学理念上，是以师范生为中心，以地理学和地理教学中的实际问题为情境，关注师范生的主动学习、共同学习和深度学习，重视地理教学法教师在教学中的助学者身份，鼓励师范生在与教师的对话和协商中探求地理教学真实问题的解决办法。在教学组织上，地理教师教育课程智慧教学组织更加注重学生的个性化发展，整合课堂内外和网络学习资源，应用现代信息技术开展线上学习，促进地理师范生的地理实践力发展。在教学技术方面，地理教师教育课程智慧教学模式将现代信息技术与教学深入融合，打造网络学习空间和智慧化课堂教学空间，借助地理信息技术创设直观的地理教育教学环境。ACD智慧教学模式对现代信息技术的融合程度更高、教学过程更加开放、教学活动更加灵活，有利于新时代创新创造人才培养和卓越地理教师成长。

地理教师教育课程ACD智慧教学模式大体上可以分为三步走。第一步是主动学习（Active Learning，简称A），即在主动学习理论支持下，利用现代信息技术发展下的网络学习平台来促进学生的主动学习。主动学习是与被动学习相对应的一种学习形式，它可以被看作是一种使学生积极地参与学习过程的学习方法，也可以是一种帮助学生更多地投入学习过程中的教学方法，其显著特征是学习的自主性[8]。地理教师教育课程结合线上学习平台支持地理师范生开展课前主动学习，搜集地理教学中的现实问题，帮助师范生带着问题参与学习过程以实现学习目标。课前主动学习是整个教学的基础，有力地促进了地理师范生问题意识的养成，对培养师范生通过对身边地理事象的思考和对地理教学问题的反思发展地理思维习惯十分关键。

第二步是共同学习（Community Learning，简称C），即在学习共同体理论和智慧教学环境支持下形成的课堂师生学习共同体，通过在真实情境中师生的对话协商，实现学生共同发展的愿景。“共同体”是社会学研究范畴，后被引入教育领域，学习共同体也被称为学习社区[9]，是由学生和教师共同组成，面向师生共同持续成长和发展，强调在学习过程中的合作学习。学者将其分为真实情景、契约、共同目标、学习者、助學者和意义协商等六个核心要素[10]，师生在学习共同体中进行良好的对话与协商。地理教师教育课程旨在提高地理师范生的教学技能和正向引导他们如何进行正确的地理教学，每个教师都具有独特的教学风格和教学习惯，因此，师生在学习共同体中通过对话探讨教学而实现专业发展，通过协商和分享学习资源而相互促进。地理教师教育课程学习共同体的地理性和智慧性教学特征明显，是在地理信息技术和其他新技术深入融合的智慧教学环境中所形成的师生学习共同体，地理教学法教师以助学者的身份促进地理师范生进行对话协商，培养地理师范生突出的地理教育教学能力和扎实的专业基础，促进卓越地理教师创新创造能力和教育教学科研能力的养成。

第三步是课后深度学习（Deep Learning，简称D），即在深度学习理论支持下，课后时间段利用网络学习培养地理师范生的高阶思维。地理教学论知识不是一成不变的，如何促进地理师范生对地理知识本质的认识，对地理教育学习内容的批判性利用，对教育教学工作中真实问题的灵活解决，是促进地理师范生进行深度学习的目标追求。通过课后深度学习，一是通过课后练习完善和补充已有学习的漏洞，二是依托学习平台浩瀚的课程资源增强专业洞察力，最终实现地理教学技能的迁移。

三、教学实践——以《地理教学论》课程为例

《地理教学论》课程属于地理学科教育课程，融合了地理学科的特色，是地理教师教育课程的代表。该课程研究地理教学活动、揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践，从地理教学活动包含的八个主要因素展开，具有理论性与实践性并重的特点。[11]在《地理教学论》课程教学中采用ACD智慧教学模式，通过课前主动学习、课中学习共同体构建、课后深度学习三大学习过程来解析ACD智慧教学模式的教学实践应用。

1.课前主动学习开先路

借助如超星学习通等线上学习平台，教师在课程开始前进入线上学习平台创建“地理教学论”课程系统，整合课程相关学习资源，为学生创造主动学习空间。教师课前可以通过“话题引入—资源收集—课前展示”三步来鼓励学生坚持主动学习，潜移默化地养成教学中的地理思维和逻辑，实现地理教师教育课程知识内化。

首先，教师从生活中的地理教学入手，提出学生感兴趣的话题或问题引发学生兴趣。如在《地理教学论》课程中学习“地理学习兴趣”这一章节时，教师提前在学习平台发布如“中学生对地理学习感兴趣吗？”之类的话题，引发学生思考，帮助学生更好地实现主动学习。其次，教师通过教学平台提供相关学习资源或学生自主开展调研搜集相关资料。如在《地理教学论》课程中，教师为学生提供微视频、课件等基础学习资料，还可提供现代教育科学和地理教育前沿等相关的研究理论和热点供学生自主研究。最后是课前展示，学生将课前主动学习的内容形成学习成果并进行分享，教师也可以在接下来的课堂教学中为学生创造情境，支持学生通过自主学习的知识来解决问题。如在《地理教学论》课程学习中的“地理教学评价”部分，教师可以结合新高考时事，在课堂中组织辩论，让学生通过主动学习的相关知识分析新高考的利弊及未来中学地理教学走向。

2.课中共同学习探多路

首先，地理教师教育课程学习共同体要建立在师生平等基础上，教师以助学者的身份，帮助学生探究学习。其次，构建学习共同体要有共同的学习目标，如《地理教学论》课程，教师可以就“新时代地理教师如何站稳讲台”让学生充分讨论，最终得出共同的学习愿景。最后，教师需要创设真实情境鼓励学生合作交流，通过师生间、生生间的交流来促进学生发展进步。以《地理教学论》课程为例，教师以助学者身份创设真实情境，结合学生主动学习成果和遇到的难点问题在课堂学习共同体中进行探究，对复杂繁多的知识进行逻辑归类，通过合作对话和讨论交流提高学生的地理学科专业能力和学科教学能力。课堂教学中，利用课堂智慧教学环境，如互动电子白板、智能教学辅助系统、VR地理教学系统、交互地图教学系统等，构建课堂教学+问题探究+案例研讨+技能实操的课堂师生学习共同体，实现学习共同体的最大育人价值。主要有以下三种共同学习模式。

课堂教学+问题探究：教师作为助学者创设问题情境，如在进行《地理教学论》的教学时，让学生扮演课程开发者，交流讨论“如果让你设计一门校本地理课程，你会怎样设计”，以此激发出学生的探究欲望。学生在进行该问题的探究时，会通过回顾地理教学论的相关知识、收集地理教学论的相关资料等方法来解决问题，在这个过程中学生不仅学到了关于地理教学论的相关理论知识，还增强了解决问题和独立思考能力。

课堂教学+案例研讨：教师作为案例设计者和学生对话的激励者，根据相关地理教学理论知识设计案例，以案例为基础鼓励学生积极参与对话协商。如在关于“地理教学方法论”的学习中，教师可以借助在线教学资源平台找出经典的教学或比赛视频让学生观看，并從该视频案例中回答相关问题，如视频中教学有什么样的特点和亮点？如何评价该教学过程？对我们未来的教学有什么启示？通过一系列的案例呈现和研讨，学生从中总结学习和巩固相关知识，不断汲取案例中的营养，助力师范生更好地成为一名卓越地理教师。

课堂教学+技能实操：结合学生的自主学习，教师将课堂交给学生，一方面可以让学生分享和主动展示学习成果，另一方面教师作为组织者应激励学生将所学知识用于实践，增强地理师范生的教学技能和实践能力。如在《地理教学论》课程中关于“地理教师论”的学习，教师可以设计话题“你想成为一名怎样的地理老师”，结合大数据分析高频词汇以掌握学生的整体倾向，并组织学生自己上台阐述和表现。在关于“地理教学方法”的学习时，教师可以就中学地理新教材的某一具体章节内容，鼓励学生在教学设计中应用相关教学方法并进行微课展示。学生在课堂中充分发挥自身特色，互相汲取优点，实现共同成长。

3.课后深度学习创新路

以“问题检测—拓展阅读—思辨提升”的路径进行课后深度学习。首先通过在线学习平台设置课后测试，检验学生课堂所学知识的掌握程度，提出个性化学习建议。同时，广泛开展专业阅读，培养师范生敏锐的地理专业眼光。如《地理教学论》课程学习中，通过课前主动学习和课中学习共同体的合作交流学习，学生初步掌握了地理教育教学相关基础知识和技能，教师在课后便可以为学生提供与地理教学论相关的专业经典名著、期刊文献等，促进地理师范生课后开展广泛的专业阅读。为促进学生对专业阅读的批判性思考，通过在线平台开设相关文献的话题讨论，通过反思等高层次的认知活动促进学生对地理教师教育课程的内在把握。

参考文献：

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