基于大概念教学的单元目标设计与教学实施

摘 要：大概念教学与传统教学最大的区别在于目标导向差异：传统教学主要以学科知识和应试为目标导向，大概念教学是以学科核心素养培育——使学生掌握“解决真实世界问题的能力”为基本目标。大概念教学必须进行单元整体教学设计，且要求目标设计先行。本文遵循大概念教学下单元设计的逆向思路，以“自然环境的整体性与差异性”为例，探讨单元教学目标设计的新思路以及在情境—问题导向下深度学习的教学实施示例。

关键词：大概念教学;地理核心素养;单元目标设计;真实情境问题式教学

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）02-0012-04

《普通高中课程标准（2017 年版2020年修订）》“前言”中明确指出，各学科课程标准都“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]大概念已成为新一轮教学变革与课程创新的重要着力点。

一、大概念教学与传统教学最大的区别在于目标的差异

学科大概念是有组织、有结构、有逻辑的学科知识和模型以及思维、方法、原则和观念等的统一体，是学科领域中最精华、最有价值的核心内容（包括概念、观念和论题）。[2]传统教学主要以学科知识和应试为目标导向，而大概念教学是以学科核心素养培育——使学生掌握“解决真实世界问题的能力”为基本目标。大概念下的教学过程就如同造房子的过程，教师在心中规划好房子的整体图景，所有的磚头、钢筋都是为造房而用，这样的教学才能帮助学生搭建起房子，而不是散落一地且无用的砖块[3]（图1）。因此，大概念教学有助于克服传统教学“形式化”“浅表化”“碎片化”“机械化”等诸多弊端。

二、大概念教学必须进行单元整体教学设计

课程单元是指以学科核心素养为目标，以“大任务、大观念、大问题、大项目”来组织或结构化要学的知识、技能、问题、情境、活动、评价等，使之成为一个完整的学习事件。[4]这里所说的单元既可以是教材的自然单元，也可以是分布在不同学段和学时中指向某个（组）大概念的主题单元。

大概念教学必须进行单元整体教学设计，主要基于三个方面的需要。第一，“大概念”教学必须在单元层面进行，这是由其性质所决定的。大概念中“大”的“核心”是“高位”或“上位”，大概念的建立需要经历“具体—抽象—具体”的循环过程。一个具有很强迁移价值的大概念需要通过一定数量的具体案例作支撑，但这些具体案例不能是“宽而浅”的，而是“少而精”的。第二，单课相对简单，时间太短，既无法形成“具体与抽象”以及“抽象与抽象”交错的复杂认知结构，也无法解决需要多种知识介入、多种方法运用的复杂问题。第三，围绕大概念的单元整体设计必须按大概念的逻辑而非按内容的逻辑，即优先考虑大概念之间以及小概念与大概念之间的关联来划分单元组块，再选取相应的内容和资源并将它们序列化。只有这样，才能够帮助学生理解知识之间的逻辑关系，掌握与知识相关的思想方法，能够判断知识迁移的准确性和有效性。

实践证明，单元教学是促进核心素养落地的重要途径。单元教学能克服传统的、以课时为单位的教学弊端，打破学生碎片化的知识状态，有效地引导学生建构知识、技能与素养之间关联性、结构性的认识。[5]

三、大概念教学下的单元设计要求目标先行

由于大概念教学是以“使学生获得解决真实世界问题的能力”的学科核心素养为基本目标，且“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出”（格兰特·威金斯）。因此，大概念教学下单元设计需要遵循逆向思路，先要清楚预期目标是什么（从学生学习对他们未来解决真实问题有哪些帮助的视角出发），然后要收集适合的证据来保证预期目标的实现，再围绕预期做具体的教学设计。即按“明确预期学习成果→确定恰当的评估办法→规划相关教学过程”三步骤和七个切入点进行单元设计[6]（图2）。

四、“自然环境的整体性与差异性”单元教学目标及实施

1.单元教学目标设计

大概念教学下的单元设计要求从明确预期学习结果出发。预期学习结果分为三层，即学会迁移（学生能自主地将所学运用于真实情境问题的解决）、理解意义（学生理解大概念）和掌握知能（学生掌握必备知识、形成关键能力）。以人教版地理选择性必修一“自然环境的整体性与差异性”为例，单元教学目标设计如表1所示。

表1中，“学会迁移”栏是单元的整体教学目标，“理解意义（大概念）”栏是单元教学目标的具体化，而“掌握知能”栏是相应的课时教学目标。

在明确了单元教学目标（预期学习成果）的前提下，接下来确定恰当的评估办法，再具体规划相关教学过程，实施和实现学科核心素养的培育。

2.教学实施过程

如果教法、学法并不与形成大概念的需要进行衔接，只是建议教学内容应该专注于大概念是没有用的。如果存在的是过于权威的总结性评测系统，或是教材内容过于臃肿，那么主张基于探究的教学也不会有效。如果教学中没有反思的时间和创新的空间，不可能期望能够培养学生对继续学习的责任心。如果课程的内容被认为远离学生的兴趣和体验，也不可能期望他们对科学持有积极的态度。[7]

因此，大概念教学的实施，需要在单元教学目标（预期学习成果）的引导下，围绕“学生中心、情境导向、问题导向、深度学习”几个关键点开展学习活动。以下是“自然环境的整体性与差异性”单元基于真实情境的问题式教学片断（表2）。

通过真实情境创设，能引发学生的好奇心，吸引学生主动参与到学习中来。通过提炼指向重要课程内容并蕴含专家思维的学科问题，能促进学生在规定的认知水平上思考，可达成一个或多个教学目标（少数几个情境即可涵盖整个单元的教学内容）。问题探究过程需要掌握不同的观点和视角且答案是开放性的，可以持续引发深度学习，从而提升学科核心素养。▲

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 刘筱清.运用地理学科大概念结构化整合课程内容的单元式教学设计——以“ 地球上的大气”为例[J].中学地理教学参考（上半月），2020（12）：4-9.

[3] 刘徽，徐玲玲.大概念和大概念教学[J].上海教育，2020（11）：28-33.

[4] 崔允漷.新课标新高考如何建构“新教学”[N].中国教育报，2019-8-29（6）.

[5] 程菊.大观念视角下的单元教学设计——写在前面的话[J].地理教育，2020（10）：25-26.

[6] 刘徽，陈森燕.大概念视角下的单元设计[J].上海教育，2020（11）：38-41.

[7] 刘徽.大概念教学：让学生像科学家一样思考——读《以大概念理念进行科学教育》[J].现代教学，2019（21）：77-79.