大概念视角下初中地理单元教学实践探索

王丽丽 朱丽珍

摘 要：大概念统领下的单元教学是培养初中生地理核心素养的有效路径。本文以“北方地区”为例，基于课标指引、大概念统领、核心导向指向，从整体规划、设计单元与课时教学目标、搭建学习框架、教学方案设计及实施、评价方式设计等方面进行了单元教学实践探索。

关键词：大概念;单元教学;北方地区

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）02-0016-04

单元教学普遍被认为是中学地理教学的有效途径，而大概念是支撑地理单元教学的理论依据，基于大概念的单元教学能够实现学习思维的迁移。大概念能反映学科本质，体现学科关键思想，使许多分散的知识和技能相互联系。1992年《地理教育国际宪章》提出的主要概念有“位置与分布”“地方”“人与环境的关系”“空间相互作用”“区域”[1]。中学地理大概念为“位置与分布”“地理环境”“人地关系”“空间差异与联系”“自然环境”“人类活动”“人地关系”“区域”“演变”等[2]，这些核心概念共同支撑起学生对地理学科的认识，成为统摄地理教学的骨架，围绕核心概念进行单元教学，可将分散在不同学段、教材，不同章节中同一主题的教学内容整合在一起，形成连接性更好的思维框架，有助于學生对知识的深层理解，促进思维的跃迁。

一、“北方地区”教学背景

1.梳理课标，厘清逻辑关系

本案例选用中图版（北京）七年级下册“北方地区”，《义务教育地理课程标准（2011年版）》与本单元相关的内容要求有12条，所涉及到的课标主要是在地域差异（2条）、认识区域（9条）和乡土地理（1条）部分。从课标要求来看，认知区域（9条）在中国四大地理区域都有涉及。从教材结构来看，在课时安排上中国四大地理区域所承载的课标各有侧重，但是北方地区作为四大地理区域的第一个区域，在区域地理学习中具有引导作用。因此，北方地区在引导学生了解区域学习的一般思路基础上，所承载的课标重点应该是“认识区域内部的主要地理差异”和“根据资料，分析某区域内存在的自然灾害与环境问题，了解区域环境保护与资源开发利用的成功经验”这两条课标。

从学科逻辑来看，本节内容是在“区域”大概念之下分析区域学习的一般思路、区域内部地理要素之间的联系、区域差异与区域发展。课标所属模块之间的内在联系，如图1所示。从学习逻辑来看，北方地区的位置和范围是在解释地理事物是什么，自然环境与发展是在解释地理事物怎么样、其内在联系是什么以及发展出现问题怎么办，最后将这样的逻辑思路迁移运用到不同尺度的区域中，这样的逻辑思路以学习进阶为理论依据，本质是在打通区域学习思路的基础上强化学生对人地关系的认知。

2. 建立新旧联系，明确教学内容

本单元是在学习完中国地形、气候、河流、农业、工业、交通以及中国的地域差异总论的基础上，以中国四大地理分区作为载体落实区域认知的培养，而北方地区作为学习的第一个分区有建立区域地理要素联系、归纳区域学习方法、认识区域内部差异以及树立人地协调观念等功能。教材中一共安排了6节内容，一般需要7个课时来完成，不但所需课时较多，而且课时之间的逻辑性不强，基于此，笔者重组单元教学内容（图2）。在第一和第二课时，学生能够识别北方地区的位置与范围、描述北方地区的地形、气候和河流特征，并说明北方地区自然地理要素之间的相互作用和相互影响，在此基础上理解自然环境对人类活动的影响，初步学会区域学习的一般方法，实现从识别与描述到分析与应用的能力提升。在第三课时，学生运用资料比较北方地区内部三大地理单元的主要差异，将区域学习的一般方法运用到区域内较小的尺度，初步学会运用资料比较区域内的主要地理差异，实现从识别与描述到说明与归纳的能力递进。第三课时和第四课时是将区域学习的一般方法落到更小的尺度，强化区域学习的一般思路，从而培养综合思维，培养分析与应用的能力。

3.基于学情调研，明确教学重难点

教师明确提出学习本单元的基础点，发现学生在达成本单元教学目标时的障碍点和生长点[3]，从而为本单元教学的思维架构提供依据。

（1）本单元教学的基础点

为了更精准地了解学生已有的知识素养水平，本单元教学进行了课前问卷调查与访谈，根据学生的认知水平和素养将其分为A、B、C三个层次，如表1所示。

（2）本单元教学的障碍点与生长点

基于对调查访谈结果的梳理，找出学生学习本单元的认知障碍和有待提升的核心素养。本单元教学中主要的障碍点在于地理要素之间的相互作用以及对人地关系认知的不足。依据学生认知规律整合单元教学内容，遵循思维进阶理论循序渐进地引导学生，使学生在深入思考的过程中形成综合分析地理问题的思路，领悟地理学的基本思想和方法，提升区域认知和解决实际问题的能力。具体来讲，第一，需要引导学生初步学会区域学习的一般方法，通过学法指导，让学生初步理解自然要素之间的相互作用，培养综合思维。第二，引导学生树立人地协调观念，区域的发展模式与区域的环境条件是密不可分的，只有科学的认识区域的地理条件，才能选择出合理的开发与发展模式，进而实现可持续发展。在分析北方地区内部三大地理单元差异的基础上，分析它们面临的环境问题并提出解决策略，探索该地区环境保护与开发的成功经验，这一过程是认识区域环境与发展的步骤，也是对人地协调观念的落实。

二、“北方地区”单元教学建构与实施

1.基于大概念架构学习框架

大概念是单元教学组织的核心和逻辑起点。“北方地区”是初中地理学习的第一个区域，学习本单元最关键的目标是在分析地理要素相互影响的基础上，让学生“了解环境保护与资源开发利用的成功经验”，其本质是分析人类与地理环境的关系即人地关系。因此，依据“人地关系”架构本单元的学习框架（图3）。

2.学习过程设计与实施

本单元教学设计的整体思路遵循学习进阶理念，以“我眼中的北方地区”为议题，逐步引导学生通过对北方地区地理位置、自然环境与农业发展的学习，总结归纳区域学习的一般方法（图4），在北方地区内部的三大地理单元差异学习中进行方法迁移，最后通过乡土地理部分（北京）进行方法的运用。其中既有区域学习方法的归纳，还有区域尺度的转换，同时区域发展理念也有所渗透。具体实施见表2。

3.设定评价方式，关注过程性评价

过程性评价是初中地理对学生能力要求的重要方面[4]。针对单元教学的内容，以第四课时“北京地理特征”为主题设置了多种学习内容，自拟题目以手抄报、知识竞赛、录制解说视频等形式呈现出来，采用结果评价（单元测试题目）与过程性评价相结合的方式，有针对性地去评价学生的认知和素养水平，并建立过程性评价量规与学生成长档案袋。

（1）设置过程性评价量规

针对“北京地理特征”手抄报，设置了评价量规（表3）。

（2）建立学生成长档案袋

档案袋是过程性评价的一种载体，能更加直观地了解学生的认知和素养水平。通过结果评价和课后访谈（表4），结合课堂表现，以核心素养提升为目的，建立学生成长档案袋。

三、“北方地区”单元教学反思

在新课程、新课改和“双减”政策背景下，大概念统领下的单元教学实践对地理核心素养的培养具有重要的现实意义。本文以“北方地区”为例，着重探讨了大概念理念指导下初中地理单元教学的建构与实施，主要有以下三点感悟。

1.基于大概念，依托课标，指向素养

单元设计的出发点是依托地理课标要求制定单元教学目标，在目标达成的过程中指向地理核心素养的培养。[5]从大概念出发有利于在宏观上把控教学策略，特别是“自然环境与人类活动的相互影响”，是落实“综合思维、人地关系”素养和培养可持续发展观的重要模块，在教学过程中要鼓励学生联系生活实际，分析不同尺度区域的现实地理问题，感受自然环境与人类的关系，提升综合思维，培养人地协调发展的观念。

2.基于教材，融合教材，高于教材

单元教学的内容出于教材，但是更关注知识的生成即教材的结论是怎么得出的，规律和方法是什么等过程性和原理性的问题。引导学生构建地理的时空概念，认识到地理学科的本质就是由表及里再到表的一个过程，即地理过程或现象—地理原理—发展—人地关系，学生获得更多的是地理学习的方法而不是知识本身，从而提高学生对于地理学习方法的迁移运用能力。

3.单元教学在初中地理教学中仍需要深入探究

单元教学法与地理核心素养的培养相契合，有助于学生学科思想的培养，但当前在地理教学中尤其是在“双减”之下进行大单元教学设计仍有较大挑战，需要地理教师进一步深入探究与实践。▲

参考文献：

[1] 冯以浤.地理教育国际宪章[J].地理学报，1993（4）：289-296.

[2] 宋波.核心概念统摄下高三地理复习内容的主题设计与复习策略——以“区域联系”为例[J].地理教学，2016（17）：18-21.

[3] 潘红梅，高振奋，陈红，等.基于地理“大概念”的單元教学设计——以中图版“国土开发与保护”为例[J].中学地理教学参考（上半月），2021，（6）：50-55.

[4] 张潞潞.素养本位下的“河流”单元教学设计（湘教版）[J].地理教育，2021（11）：27-31.

[5] 代丽，李文胜.指向核心素养的初中地理主题单元复习教学——以“气候与人类活动”为例[J].地理教育，2021（8）：18-22.