融入区域资源的高中地理育人创新实践

赵丽霞 杨青华 张伟利

摘 要：为提升教材在高中地理课程之区域教学中的适用性，解决其实施过程中所存在的“育人”与“育分”偏离、课程知识与生活世界脱离、个体学习行为与生命价值体验背离等问题，践行陶行知“生活即教育，社会即学校”“教、学、做合一”的生活教育理念，本文提出了融入区域资源变革育人方式的创新思路，形成融入区域资源，贯通教育世界、生活世界、学生个体成长世界的地理学科育人样态，从课程育人、资源育人的角度落实立德树人根本任务。

关键词：区域资源;融入;高中地理;育人模型

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）02-0049-04

“育人”是教育的根本使命、是教师的根本职责、是学科教学的根本价值。学科育人是落实立德树人根本任务的切入口和实现方式，也是教学改革的指南针和准绳。[1]学科育人的根本旨意在于成“人”，学科是载体，课堂教学是主要路径，至于“育”的过程，即“学科”由教学之“育”达成“人”的逻辑过程。[2]基于地理学科独特的区域性特征，将区域资源融入教材、课程，把地理学科育人落實到资源育人和课程育人，是实现地理学科育人价值的重要途径。本文通过开发区域资源，对照教育部门所制定的课程标准将其转化为地理课程资源，以创新高中地理教学方式。另外，从融入区域资源的高中地理课程实施策略和育人策略两方面进行实践探索，形成地理学科育人的双层有机模型。

一、高中地理课程融入区域资源凸显育人价值

本文所界定的区域资源是指学校及周边区域内，可用于高中地理教学的自然、人文资源，如地形、气候、水文、植被和土壤等自然地理事象，以及工农业生产、城市变迁、社区文化、民俗风情和名胜古迹等人文地理事象。[3]高中地理融入区域资源可以凸显其育人价值。

1.实现育分与育人并举

融入区域资源的课程实施，通过让学生对区域自然背景、人文历史、发展现状、未来前景等进行深入探究，将抽象的地理知识和原理落实到每一个具体、鲜活的真实情境中，既可以合理、有序、规范、科学地构建地理知识和原理，又可以在一系列主动提出问题、合作解决问题的实践中增长学习能力、培养学习品质，由外而内地唤醒学生对本土的文化自信和乡土情怀，实现从育知、育识、育方法向全面育人的提升。

2.实现课程知识与生活世界融合

国家层面明确了中学教育的发展方向和育人目标，但在长期应试环境中形成的传统教学形态，阻碍了育人目标在学科教学实施过程中的“落地”。教师一方面过分重视知识和分数，忽视课程标准对育人层面的要求;另一方面将课程等同教材，忽略知识与生活的联系。一线教师育人意识薄弱且教学资源更新不足，成为育人目标实现的阻碍。区域资源源于学生的生活世界，通过融入区域资源的课程实施，构建开放的地理课堂，将知识还原到真实生活、真实问题解决的情境中，实现课程知识与生活世界的融合。

3.实现个体学习行为与生命价值体验共生

爱因斯坦在《培养独立思考的教育》中指出，只教人专业知识是不够的，这种教育培养出来的人可以成为一个有用的机器，却成不了一个人格完整的人。如果学生疲于应付繁杂知识记忆和海量习题训练，就无暇关注身处世界的变化，致使知识世界和生活世界相脱离、个体学习行为与生命价值体验相背离。教育的本质在于回归生命成长本身，引导每个个体发现生命的价值所在。融入区域资源的课程实施，一方面更易激发学生的兴趣，提高学生探究问题的积极性和参与性，另一方面利于学生在“人—知关系”“人—地关系”和“人—人关系”的探究过程中，认识自身价值，实现个体学习行为与生命价值体验共生，最终实现自我成长。

4.实现地理学科独特的育人价值

地理学科赏“天地之美”、究“万物之理”，是自然学科和社会学科性质兼备的综合性学科。对于解决当代人口、资源、环境和发展问题，建设美丽中国，维护全球生态安全具有重要作用。地理学科育人需要凸显地理学科的实践特色，需要以区域资源作为地理学科育人的真实情境和鲜活学习场。通过区域资源的融入， 将地理学科的育人目标落实到地理课程育人和资源育人上，进一步落实立德树人，培育具备家国情怀、世界眼光的未来公民。

二、高中地理课程融入区域资源的实施路径：“扎根—融合—生长”

学科育人是通过课程实施和教学活动来实现的。引导学生与知识相遇、对知识探究、与世界关联是实现学科育人功能的实践诉求。践行陶行知先生“生活即教育，社会即学校”“教、学、做合一”的生活教育理念，将地理课程扎根区域真实情境，实现区域资源与国家课程的融合，生成“基于区域真实问题”的地理教学样态，探索出“扎根—融合—生长”的课程实施路径。

1. 扎根：地理课程扎根区域真实情境

地理课程知识如一粒种子，需扎根于真实世界和区域资源这片土壤，才能生根发芽、茁壮成长。首先，构建地理学科知识地图。知识的理解与获得是教学的基本任务，也是学科育人的基础，而零散孤立的知识很难形成能力和建立学科思想，因此，需要从解读高中地理课程标准开始，分解内容标准，针对核心知识，构建地理学科知识地图。地理学科知识地图的构建不仅要按照逻辑思维链完成对现有知识体系的构建，将零碎的章节知识进行整合，形成一个有机学科体系，而且要在此基础上进行知识延伸，从而实现知识的迁移和应用。[4] 其次，构筑知识与世界的关联性。内容标准中行为条件的表述多为“以某区域为例”“结合实例”等，实例来自生活的真实情境。根据课程标准要求，通过查阅文献、实地调查等方法，优选区域资源，建立地理实践基地和区域课程资源库，将区域资源转化为课程资源，把地理学科核心概念置于真实情境中加以认识，从而实现地理知识扎根于区域真实情境。

2. 融合：将区域资源融入国家课程

国家课程与区域资源的融合，不是国家课程之外“另起炉灶”，而是解决普适性的国家课程在地方实施中的“水土不服”问题，解决的关键在于“融入”，即将区域资源融入国家课程。首先，通过研制“区域资源—课程标准双向对照表”，确定融合点。研制“区域资源—课程标准双向对照表”，是将区域资源转化为课程资源的关键环节，此环节需要结合课程标准内容要求和资源之间的关联性，找出能够服务于该主题下学科核心概念的区域资源。其次，探究融合的方式和对应策略（表1）。

3. 生长：生成解决实际问题的能力

《普通高中地理课程标准 （2017年版2020年修订） 》在学业水平考试命题建议中提出，要高度重视具有复杂性、开放性的真实问题情境创设， 即把具体任务尽可能放在真实、复杂的现实情境之中。 “融入区域资源解决真实问题”的室内课堂案例和“生活世界成为课堂现场”的户外实践案例，其核心都是围绕“真情境、真问题、任务群、探究性”生成“基于真实情境问题解决”的教与学过程。下面以高中地理必修1.1“结合实例，说明地球运动的地理意义”为例进行说明。

第一步，选择区域资源，确定学习主题。根据课程标准内容要求选择典型的区域资源作为案例，是“基于真实情境问题解决”教学的前提。区域资源的选择，一是典型性，即最普遍、最有代表性，最能闡释主题的资源;二是完整性，即资源的数据或过程完整，有连续的时间或空间关联;三是便利性，即具有直观、可达、可操作性，能转化为课程资源服务于地理教学。

选取的区域资源河南登封郭守敬观星台和周公测影台，位于登封市东南13千米的告成镇。郭守敬观星台是世界九大古天文台之一，始建于元朝初年，是一座具有测影、观星和计时等多种功能的天文台。郭守敬通过在观星台的实地观测，掌握了地球运转的规律，并准确地测出二十四节气，特别是夏至、冬至、春分、秋分的准确时间，于至元十七年（公元1280年）编制出当时世界上最先进的历法。周公测景台，即周公营建东都洛阳时修建的台子，其作用是“测土深，正日景，求地中，验四时”。即通过立土圭测日影，来度量地中，检验四时季节变化。

我国古人在农耕社会早已意识到“风雨不节则饥”。中国人对于气候的最高理想，便是“风调雨顺”。无数祭祷，几多拜谢，无非是希望一切都能够顺候而时。农桑国度，人们细致地揣摩着天地之性情，观察天之正气、地之愆伏，因之而稼穑;恭谨地礼天敬地，顺候应时。在世界文明史的视野中，二十四节气是中国独有的一种文化现象。二十四节气是我国古人通过观察太阳周期运动，发现一年中时令、气候、物候等方面变化规律并结合农业产生特点，指导生产与生活所形成的知识体系和社会实践。

由此生成学习主题：古人问天的智慧——二十四节气的产生和意义。

确定主题时，要基于课程标准，不能把主题游离于课标之外;选材贴近学生生活，激发学生兴趣，调动学生自主学习和主动探究的积极性;聚焦学科核心问题，促进学生高阶思维的形成和发展。

第二步，基于“课程标准——区域资源双向对照表”（表2），设计探究任务群。

根据“课程标准—区域资源对照表”，基于真实情境，把学习主题转化为对应的学习任务，形成明确具体，具有可操作、可测评的任务群。

学习任务1：地球公转，产生万象——用简单的方法演示并画图说明地球公转的运动规律。

学习任务2：周公测影，定鼎天下——说出周公测影台确定二分二至日的方法和依据。

学习任务3：四海测验，敬授民时——说出郭守敬利用观星台测出二分二至日准确时间的方法。

学习任务4：礼天敬地，顺候应时——探讨二十四节气产生在中国的主要原因及对我国农业生产的影响。

设计任务群时，教师要关注学情，使学生将已有知识和生活体验与新知识建立互动联系;同时突出思维过程的渐进性和层次性，引导学生在情境中提出问题、探究问题、解决问题，通过任务的完成过程培养学生的高阶思维。

学习效果评价：举例说明二十四节气在我国南方、北方地区使用时的差异并简要阐述二十四节气的保护与传承措施。

三、融入区域资源的高中地理课程育人路径：“兴趣—探究—融贯”

通过融入区域资源，生成“基于真实情境问题解决”的地理教学样态，让学生在真情境、真问题下产生学习兴趣，在真问题、任务群中提升探究能力，在兴趣驱动、主动探究的过程中，实现课程知识与生活世界的融贯，从而提升学生地理核心素养，实现立德树人根本目标。概括为“兴趣—探究—融贯”的高中地理育人策略，其中，兴趣是前提、探究是过程、融贯是目的。

1.兴趣：点燃学习热情和探究欲望，入“地”寻“理”

根据马扎诺的学习机制，在学习过程中，最先被触动的，不是知识点和技能点，而是激活学生的自我系统，打开其对学习任务的感受、价值判断、情感态度，这就是“兴趣”。因此，学科育人应以培养学生对学科学习的兴趣作为起点。

根据中学生的认知特点，自己熟悉的地理事物更直观、生动、亲切，因此，区域真情境、真问题更有利于激发学生兴趣，激活学生自我系统，点燃学生的学习热情和探究欲望，主动入“地”寻“理”。

2.探究：激发学习潜能和高阶思维，以“理”论“地”

学科育人的关键在于让学生经历科学的探究过程，实现自我转变和重构。通过“兴趣”激活学生的自我系统，刺激认知需要，在自由、开放的原生态下主动发现、生成问题，并在真实情境中解决问题，在探究过程中实现“人—知”“人—地”和“人—人”互动，培养学生高阶思维，提升以“理”论“地”的能力。

“人—知”互动是学科育人的逻辑起点。构建“人—知”互动关系，促进学生与知识相遇，把知识引入学生生命，实现知识内蕴对于学生成长的价值，体现学科知识与学科教学的育人功能[5]。 “人—地”互动是地理学科育人的独特性。通过“基于真实情境问题解决”的过程培养学生发现、分析、解决地理问题的高阶思维能力，加深学生对地理环境与人类活动相互影响的认识，辩证看待地理环境与人类生活的关系，树立因地制宜、合理改造地理环境的正确人地观念。“人—人”互动是在探究过程中，通过引导学生运用倾听、讨论、辩论、合作等方式与师长、同伴等他人进行的学习性交流，提升学生“人—人关系”的学习品格。

3.融贯：实现“知识世界与生活世界”的融贯，知“地”明“理”

自然与教育的关系是当今我国教育学和教育改革中亟待研究的重要问题。地理学科兼具自然科学和人文科学的综合性，在探索地理教育与自然关系方面具有得天独厚的优势。

教育过程中的学生面对与世界的关系，“构筑学生与世界的关联性”，从了解世界到进入世界，再到改变世界，让学生与世界对话，则是深度学习的根本宗旨。鲜活生动的真实情境通过地理过程的推演，既有利于学生在系统、有序、逻辑、规范的基础上科学地构建地理概念及原理，又有利于学生在自由、开放的原生态下主动发现、生成和培养地理学科素养，由此打通知识世界和现实世界的通道，使地理学科的教育功能和价值得以体现，实现“知识世界和生活世界”的融贯，使学生知“地”明“理”。

四、结论：生成融入区域资源的高中地理育人双层有机模型

从2009年至今，项目研究围绕“基于课程标准的教学与评价”和“融入区域资源的课程实施”，最终凝练为高中地理育人“雙层有机模型”（图1）。

“内层”是“扎根—融合—生长” 的课程实施模型。扎根：将国家课程扎根于真实生活情境，建立区域课程资源库;融合：解读课程标准，构建学科核心概念知识地图，融入区域资源，研制“课程标准—区域资源双向对照表”，探究融合方式和融合策略;生长：生成区域真实情境下解决问题的能力。

“外层”是“兴趣—探究—融贯”的育人方式模型。兴趣：是一切研究的起点，扎根学生身边的真实情境，激发学生兴趣，引导学生入“地”寻“理”;探究：引导学生在自由、开放的原生态下主动发现、生成问题，并在真实情境中解决问题，从而培养学生以“理”论“地”的高阶思维;融贯：融贯知识世界和生活世界，达成知“地”明“理”的目标。

外层是理念和指导，内层是方法和实施，内外层有机协同，让生活世界成为鲜活的课堂现场;让课堂教学成为真实情境下的问题解决;让地理育人“春风化雨，润物无声”。▲

参考文献：

[1] 成尚荣. 学科育人：教学改革的指南针和准绳[J].课程·教材·教法，2019，39（10）： 82-89.

[2] 王磊，张景斌. 学科育人的理论逻辑、价值内容与实践路径[J].教学与管理，2019（30）： 1-4.

[3] 赵丽霞，董英豪，杨青华，等.融入区域资源  推进高中地理育人方式变革[J].基础教育课程，2021（21）：68-75.

[4] 赵丽霞.培育学科核心素养 让地理教学“回家”[J].地理教育，2020（5）：1.

[5] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020（4）：4-14.