历史教学中的人文教育

徐忠勇

在目前的历史教学模式中，还更多地存在着应试教育的痕迹，它重分数轻能力，尤其是一个人全面发展必不可少的人文知识。新《历史课程标准》就明确提出要加强对学生的人文教育。本文就历史教学中的人文教育提出一些粗浅看法，希望历史课能真正发挥其应有的价值功能。

近年来，随着新课程改革的实施，教育改革不断掀起浪潮，教育理念也不断更新，素质教育、创新教育、研究性学习、人本教育等实践活动分别从不同角度，针对当今教育弊端提出各种教育思想和方法。那么教育的本质是什么？我国著名教育学家陶行知先生曾说：“教学的本质是教真知，学做真人。”“教育应培育儿童的知情意，使人格获得完备发展。”前苏联的教育家苏霍姆林斯基也提出教育应使“学生个性全面和谐发展”的观点。笔者认为当今提出的人本教育也正是把目光关注在这里，关注在人本身需得到发展的方方面面。那么人文教育的科学内涵是什么？如何在当前我国的教育教学模式中实现涵育人文精神的要求呢？

人文教育的科学内涵

人文主义是以“人本主义”为核心，综合构建起来的涵括人的价值、尊严、情趣、意志、道德、态度、人性等的一种文化生活准则，它以完整的人性为基础，以人的全面自由发展为目标。而人文教育就是将人类优秀的文化成果和人文科学通过知识传授、环境熏陶，使之内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品格，最终形成关注人、尊重人、以人为中心看待世界事物的一种思想态度。

为什么要强调人文教育

人文教育提出的历史根源人文主义的提出始于14～17世纪的欧洲“文艺复兴”，它倡导对“人”的价值的发现、肯定和赞美，反对封建神学统治对人性的扼杀，使人们开始摆脱神学的束缚，追求“人”的幸福、解放、自由和尊严。但随着近代工业革命的兴起，科学生产力的进步，却产生对人性和科学的异化，人们陶醉于自然科学带来的成就的同时，却忽视人的地位、作用和价值。“人是机器”的观念泯灭人的个性，否定人的情感和精神。尤其是20世纪以来的2次世界大战、核战争的威胁、环境的恶化、能源的枯竭、贫富的悬殊、人际关系的冷漠更加让人产生巨大的困惑和信仰冲突。甚至西方一些思想家进行反思后写下《西方的没落》等非常尖锐化、悲观化的论断。为什么在实现了物质富有之后反而感到精神的迷茫和心灵的空虚，一系列严重的社会问题反而接踵而来：道德水准下降、个人主义不断膨胀、社会责任感大为减退，等等？鉴于此，从西方发达国家开始，许多国家提出要重视人文教育，并且采取一系列的措施。

人文教育提出的现实根源邓小平同志曾指出，改革开放以来最大的失误就是“教育”的失误。从某种程度上，可以把这种失误理解为忽视人文教育的失误。确实，我国长期以来搞应试教育，使现实中的教育存在严重的弊端：从外在于人本身发展的目的出发，片面强调升学的价值，注重知识的灌输和机械的训练，而忽视学生的智力全面开发、个性张扬和对社会生活的实验。同时，由于受教育行为功利化趋向的影响，导致文科教育和理科教育的畸形发展：一方面是人们重理轻文，许多人文科学在中学的课程里不是被排斥，就是形同虚设；另一方面是普遍的人文素养的匮乏。曾有专家指出，中国当今科技人才无法在世界上出类拔萃，其中主要原因是他们无法把自己的科技成果用文字表达出来。另外，对大学生人文素养的调查更令人瞠目结舌，他们的文化知识结构是不够全面的。中外大学发生的多次伤害和枪击事件更是发人深思：人文素质是一个人必不可少的。

历史学科的特征和功能要求实施“人文主义”教育。历史作为一门综合性的社会学科，它的诸多特征无不闪耀着人文主义的光环。比如：包罗万象、涵盖各门学科的基础知识——知识性；秉笔直书，论从史出，史论结合的原则——真实性；学科系统严整有序，逻辑性强——严密性和逻辑性；丰富而精彩的人物故事——故事性，等等。经过真正的历史教育陶冶的人，因包罗万象的历史知识的涵养而博学睿智、胸怀开阔、目光远大；因受历史真实性的锻造而明智，而能坚持真理，追求真理；因历史的严密性和逻辑性而能培养深刻的独立思考的思维品质，从而形成历史意识、历史感悟；因丰富而精彩的故事而怡情养性，培养起传统美德。历史学科就这样培养起人的人文素质，使他成长为有足够的能力应付将来社会与人生问题的人。因开明而能欣赏，因欣赏而产生爱，因有爱而坚守精神家园，这就有了人生幸福的基础；因能独立思考而有真知，有真知而能培育社会良心——对公共事业的关怀，这就有了公民意识——一个社会文明进步的根基。欣赏、爱、独立思考、坚持真理、公民意识是现代社会人之为人的基本素质。这些素质靠应试教育模式下忽视学生个体、整齐划一的课堂传授知识，靠课后做做习题，最后进行考试检测是教不出来的。只能通过人本主义的教育模式，注重学生个体价值的实现，学生个性发展的需要和兴趣的满足，感情的宣泄等来培养[1]。

落实新课改要求进行人文教育教育部颁发的新课程标准，无疑对推动我国教育改革发挥出关键的作用。新《历史课程标准》多次强调历史教育在培养人文素质方面的功能。比如，在前言里指出“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”；在课程性质里提到“通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展”；在课程设计思路里再次强调“通过历史必修课，学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实，中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力；培养健康的情感和高尚的情操，弘扬民族精神，进一步提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观”。要贯彻新课标精神，必须在当今历史教育中强调人文教育。

历史教育中如何实现人文教育

依据教材又跳出教材，教活教材应该说新课程的教材比过去有了很大进步，在科学性、知识性与生动性等方面努力向着学科的固有特征靠近。比如以大幅的章节介绍历史同期的社会生活、人文面貌和风俗习惯，每章节都穿插大量的补充材料和图片图像资料，还设置一些讨论课、活动课内容。但也存在重科学精神、轻人文价值，重知识理论的传授、忽视历史学科紧贴生命与现实生活的基本特征。历史包罗万象，里面有许多鲜活的人物，有妙趣横生让人感叹不已的故事，更有无数的音乐、服饰、绘画、建筑等方面的精彩内容。可是在现实的教学中人们耳熟能详的只是一连串干巴巴的人名，不知其思想，也不懂其感情，更不知他们的理想、信念，提到文化艺术方面的内容也只是框架式的简单叙事。为此，首都师大教授赵亚夫先生曾痛心地说：“经过多年历史教育的学生只知《离骚》名，不知《离骚》事，说到司马迁，只有一部书一句话的映像，谈到张骞、苏武不过是陪衬丝绸之路。”因此，教师在课堂教学中也要关注课外知识以补充教材内容。毕竟，教材只是向学生传授知识的一种载体而非唯一。

提高教育者自身的人文素养这里所说的教育者应包括3种人：各级教育部门的行政领导、历史教科书的编写者和历史教师。在教育活动中，教育者往往对教学内容和教学方式起着决定作用。如果教育者本身人文素质不高，人文教育的目标就很难实现。日本某些缺乏人文精神的历史学者和教科书编写者篡改侵华历史，拒绝在教科书中如实反映南京大屠杀、慰安妇等事实，致使日本年轻一代对于侵华战争的历史真相缺乏了解。而《异端的权利》《昨日的世界》不仅作为历史读物脍炙人口，而且作为人文主义的经典之作进入人类精神文明的宝库。其原因就在于作者茨威格本身就是人文主义者，所以他才能在纷繁的历史现象中梳理出最具有人文价值的教育素材。另外，笔者认为所有教育工作中，对学生影响最大的应该是直接面对学生的教师。一个知识渊博、思想睿智、富于爱心和责任心的历史教师才能很好地把历史学科中所蕴含的人文精神表达出来，如春雨般滋润学生的心田，潜移默化地影响他们高尚人格的养成。正如车尔尼雪夫斯基所说：“教师要把学生造成一种什么人，自己就应当是这种人。”一个人文素养丰富的教师才能培育出有同样素质的学生。

构建科学合理的评价体系应该承认“素质教育”提出至今，许多新的教学理念、教学方法都朝着“培养学生素质全面发展”趋近，但是目前教育的潜流仍然是“应试教育”。为什么几十年大家苦苦等待、苦苦追求的素质教育始终不能出现？究其诸多原因，笔者认为最深层的原因应该是教育评价体系的问题。评价体系有如一把尺子，它规范、衡量着人们的行为，并指引人们朝某一个方向前进，朝某一种目标努力。几十年来教育的评价体系一直是让分数高高挂起，学生从小学、初中、高中、直至大学，十几年的寒窗苦读，追求的最高目标就是分数；而教师的工作成绩包括平时的考核、评优、评职称都主要与学生的分数挂钩；家长、全社会的目光也都一致锁定学生的分数。这个时候谁还能过多地关注学生的精神、情感世界甚至是道德水准这些最人本的东西呢？但恰恰是这些拿分数无法评价的东西才是教育的根本所在。

改变评价体系迫在眉睫。如何构建一个科学合理的教育评价体系呢？笔者认为关键是在评价标准方面的改变。评价标准要多元化、多样化、科学化并且规范化。在评价学生时既要看学生的学习成绩，还要看学生的道德品质、学习能力、交流与合作、个性与情感以及社会适应能力等。同时对教师的评价主要侧重于对教师教学和教师素质的评价，主要包括教师职业道德，是否了解尊重学生，教学设计与实施，交流与反思以及创新与合作。既要看教师的教学效果，更要看教师是否尊重学生、关心学生、帮助学生以及教师的教学行为是否符合学生的身心发展规律，是否有利于学生的身心发展。当然也要改革高考的选拔机制，使之更有利于教学的本质发展。总之，通过构建一个科学合理的评价体系，不仅有利于学生形成健全的人格、丰富的情感、高尚的道德和社会良知与责任心，还有利于教师的充分成长和发展，从而推动整个教育教学水平的提高。

参考文献

[1]兰辉.人文精神与有效的历史教学[J].中学历史教学参考,2007(8)

（作者单位：浙江省台州市椒江区洪家中学）