英语教师PCK建构中对“我”的认识

刘静娴

[摘 要] PCK建构中对“我”的认识的知识，理论上丰富了探索PCK形态不定的原因。实践中，通过定义“我”的实践研究者的身份，可以解决由应试教学方式带来的教师思考停滞、专业止步不前的现状。教师把“我”的教育价值观从“文本”变为“人本”，不断将学科知识应用于教学实践，并反思获得改进教学的经验是生成提高课程实施有效性的PCK的关键，也是实现新课改的关键。

[关键词] 学科教学知识（PCK）建构；英语教师的“我”

当前国内基础教育面临解决如何走出应试泥潭，实现“以人为本”的全人教育问题。新课改“基本目标”围绕改变教师的课程实施方式提出了“六改变”。转变分两个层面：一是“文本”向“人本”转变。“基本目标”提出“改变课程过于注重知识传授的倾向”，“改变课程结构缺乏整合，过分强调学科本位”，“改变课程内容过于注重书本知识现状”。这是学生观、课程观的转变。二是“甄选”向“发展”转变。“基本目标”提出“改变死记硬背，被动接受、机械训练的课程实施过程”，“改变课程评价过分强调甄选，评价要以促进学生发展、教师提高和改进教学功能”，“实行国家、地方、学校三级课程管理”。“六改变”的主体是教师，核心是教师专业知识结构中PCK（学科教学知识）的建构。

PCK是“教师在面对特定的学科主体或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识”（舒尔曼，1986）。“PCK是隐含在教师教学实践中的客观存在，具有实践型、缄默性和个体性等特征”。[1] 它是教师个体结合自己的经验在长期教学实践中内隐形成的积淀。其实质是“教师的学科知识、教学知识与教学情境知识的动态糅合与渗透升华”。[2] 教师个体特性不一，遇到的情境动态不一，互动生成的PCK也形态不定。所以，检测PCK建构来源与发展策略都有一定困难。这解释了目前基础教育的现状——新课程实施以来，尽管理论层面各学科对PCK建构的研究颇多，但实验过后日常教学仍难以突破应试禁锢的内在原因。

本文认为解决以上问题的关键在于探索一切PCK的最大共性——PCK生成的源泉、实施的主体及最终结果都是教师“我”。对PCK建构中教师“我”的认识是实现PCK建构与发展的关键。

一、英语教师PCK的建构性内涵

基于舒尔曼对PCK的定义，本文以科克伦（Cochran）、德鲁特（DeRuiter） 和金（King）对PCK的建构主义发展为理论基础，将英语教师PCK界定为：英语教师依据个人的价值观对英语学科知识与教学知识的动态整合。英语学科教学知识（PCK）包括：英语学科知识、英语教学法知识、英语教学情境知识、关于学生的知识以及英语教师对“我”的认知的知识（如图1）。这五要素以英语教师对“我”的认知的知识为核心。每个英语教师个体的差异以及自身对“我”的认知的动态差异影响着英语学科PCK的建构。

1.动态性

英语PCK的形成是动态的认知形成过程，在英语课程实施过程中同步产生。在英语教师“我”的特殊作用下，“四种知识不断综合扩展、关联融合，促成个体观念变化、整合最终形成英语学科教学知识的认知过程”。[3] 认知过程循环往复促使认知水平不断提升。

2.自主性

英语PCK是教师个体与真实教学情境相互作用时由教师“我”自主建构的。建构过程经由课程实施中的师生互动实现。PCK是“教师个体的一个独特的知识领域，是教师对自身专业理解的特殊形式”。[4] 教师必须经历教学、评价、反思与转化，不断加工优化自身专业知识。“我”依据自身价值观判断选择教学目标，在教学过程中发挥组织、合作、开发、管理等角色的作用，持续使用个人学科专业知识于教学活动中，内化形成具有“我”个性特征的解释、认识、评价教学事件的框架、模型和处理教学问题的原则、方法。

3.质性

英语PCK的建构本质上反映了质性研究的方法。量化的方法无法用来统计个性化鲜明的、动态的学科教学知识。研究者本人（英语教师“我”）作为研究工具，在自然情境（英语教学情境）中，通过与研究对象（学生）的互动，采用多种资料收集方法（观察、访谈等），对研究现象（英语教学现象）深入整体性探究，对其行为和意义建构获得解释性的理解。

二、英语教师“我”在PCK建构中的作用

基于英语PCK建构的动态、自主和质性特征，本校英语学科组申请了“十二五”规划课题“普通高中英语学习表现性评价案例研究”。表现性评价是区别于终结性评价的质性评价方式，以情境任务型教学环境为特征，立足学生能力的发展，倡导师生合作，能有效促使PCK的建构。本文以子课题“基于表现性评价的高中英语简历写作教学研究”的课程实施为例，初步探索了英语教师PCK建构中对“我”的认识。

1.PCK建构起点的“我”

英语PCK生成的开始即英语学科知识、教学法知识、教学情境知识和对学生的认识发生化学反应的起点，也是课程实施的开始——教学目标的确定。传统写作课教学目标为传授应用文文体写作技能。课程实施遵循介绍简历写作格式—提供范文点评—操练习作和修改提交的枯燥流程。该过程中，学生的主体地位被剥夺，理解、想象和创造能力得不到培养，缺乏自主实践能力。单向静止的教学中，教师无法观察和理解学生的需求，缺少教学情境中与学生的互动，难以生成提高课程实施有效性的学科教学知识（PCK）。

课题中，“我”重设教学目标为：在基于表现性评价的写作训练中培养学生的自学能力、文化差异意识以及合作学习能力，技能目标是提高写作能力；发展目标是形成学生真正的写作动力，即通过设置表现性评价场景推动英语简历写作任务，将写作与社会需求、人生发展相联系，脱离 “为考试而教学”的应试目标。

于是，基础写作知识传授只占最少课时。教师用更多时间设计开发“构思、谋篇、语言”等情景互动式写作教学环节。具体包括：如何引导学生把简历写作与自己未来的职业规划相联系；如何通过落实表现性评价手段激发学生的写作欲望；如何实施情景式的简历写作任务，如何训练学生自我管理写作过程的能力等。这样的写作课程不再是单纯的教材知识传授。教师不再是“科学化教学模式和方法技术的操作员”；而是创造性地整合一切课程资源，设计课程活动的开发者。

设计课程时教师要采用来源丰富的教学资源。教学设计要紧扣教学目标、适合学生认知水平，才能保证课程活动作为知识的载体实现学生对知识的内化，实现能力的发展。

总之，决策叙写课程教学目标的过程是教师“我”整合、开发教学资源的过程，是PCK建构的起点。该起点决定了教师“我”“对学科知识与教学知识的掌握运用是否逐渐从二元分离模式转化为一元糅合模式”，[2]从而更好地“将学科知识转化为学生可学的形式”（舒尔曼，1986）。

2.PCK建构过程中的“我”

PCK发展深化的过程是课程实施的过程。新课程观认为课程是“一种复杂的对话，不再是学科知识的代名词，而是学生体验的统一体，是一个生活经验的重构过程”。[4] 因此，对话、体验和建构型的课程必然以发展学生为根本目的，注重师生、生生合作、交流、探究。教师须充分运用PCK，创设服务于教学目标的教学情境，在情境中观察、组织和评价教学活动现象，引导学生实现发展。教师要不断总结课堂情境案例，调整和提高课堂教学效果。这个循环往复的过程是教学相长的过程，是教师“我”不断自我建构PCK、不断运用学科知识和教学知识付诸于教学实践的过程。

本课题实施过程以“输出性任务为驱动”。[5] 课堂教学不再是讲授加操练的机械模式，而是一种可观察、可调控、可不断生发后续目标的螺旋上升式的循环系统（如图2）。

英语简历写作教学以学生填写未来职业规划问卷为始，以模拟应聘场景“秀出我的简历”为终。课程完整呈现学生从思考到讨论，并实践修改，最后定稿展示的全过程。该过程由教师引导，包括如何整理归类和职业规划相关的输入材料，如何根据职业要求评价自己的专长、总结简历陈述中的重点。写作和修改过程中，教师指导使用表现性自评互评表，并观察、及时指导学生处理分工不明、评价不足等矛盾，适时鼓励、促进学生提高活动投入程度。简言之，教师不再是凌驾于所有学生之上的权威，而是活动的组织者、观察者和管理员。活动的主体是学生，课程的中心是学生。

写作前，职业规划问卷环节既是学生构思的开始，也是教师组织活动的分组依据。写作中的独立写作和自评，以及组内互改、互评部分是学生改进谋篇、语言等写作技能的过程，也是教师观察和提取评价结果，进行过程性指导、生成新的教学目标的过程。写作后的成果呈现部分是学生获取模拟社会角色经历，论证简历写作和制作效果的过程，也是教师评价教学效果、反思教学方法的最直观资源。

教师“我”是教学活动中各项目的策划者、推动者和组织者，是学生身边倾诉、讨论的对象。教师作为“脚手架”为不同性格的学生提供不同的语言输出机会，激发所有不同性格学生的学习兴趣。通过敏锐的教学观察力，教师可以“了解学情，想方设法挖掘学生潜力，逐步放手，逐步提高学生学习的自主性”。[5] 学生通过体验成就感、荣誉感、责任感，养成自主学习习惯，形成良性学习循环。师生形成的是“关爱、公正、灵活、容忍、谅解、热情与持久的关系”。[6]

3.PCK建构成型与“我”的关系

PCK建构成型的关键是从学生立场解释知识、表征知识。抓住学生立场的前提是明确教师“我”角色中的可发展性。教师的发展来源于对教学现象及 “我”在教学过程中作用的教学反思。“我”既是建构的主体，又是建构的成果。建构的过程是自发、自主的。

课题实施下的课堂有别于传统单向封闭的课堂，教师既需要对课程中学生的发展情况观察、跟踪、分析，又需要在遇到困难时不断调整活动设计和寻求帮助。艰难的过程促使教师不断思考教学的本质和课题的意义，不断自我评价和生成新的活动预期。课程的形成性与表现性也实现和发展了教师自我。由输出任务驱动的课程可以让很多学生进入为自己学习负责的状态。当学生对自己的学习抱有情感时，他们的学习兴趣和探索精神会被极大地激发。他们不断更新自己的语言知识和与语言相关的各种学科背景知识。学生的问题不再局限于教材、讲义、考卷、学案等与应试相关的材料。教师开始感觉自身知识结构的不足，必须不断充电才能应付学生的问题。

教师成为一个探索者和实践者。没有标准的答案等待教师去获得，只有不断出现的需要解决的问题。课堂对于教师而言不再是用来照本宣科的场地，而是“实践自己教育理念和研究方向的探索领地。教师可以把学术研究、教学工作和日常生活有机融合为一体。教师与学生共同成了教学的探究者，探究成为一种师生的共存状态。教学相长被赋予新的定义”。[7]

因此实施“以发展为目的”的课程使教师的教学行为发生了本质的改变。教师在处理与课堂、与学生和与其他教师及自己的关系时，求知和思考的灵魂被唤醒。在帮助学生实现作为“人”的求知天性的发展的同时，教师实现了自我的发展。教学实践的一线阵地就是教育研究的场所，日常课程的生成就是教育研究资源的生成，教师的工作生活因为教育思考和研究变得丰富而有意义，他们可以摆脱由机械重复带来的职业倦怠。实践研究者（practitioner researcher）是教师在PCK建构中必然形成的新角色。

参考文献

[1]李伟胜.学科教学知识（PCK）的核心因素及其对教师教育的启示[J].教师教育研究，2009，（2）：33-38.

[2]常攀攀，罗丹丹，夏海鹰.PCK建构与教师课程实施取向的转变[J].当代教育科学，2014，（1）：9-13.

[3]姜艳丽.小学英语教师PCKg建构流程的初步探究[J].青年与社会，2012，（2）：89-90.

[4]靳玉乐.课程论[M].北京：人民教育出版社，2012，123-124.

[5]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008，（2）：2-9.

[6]张伟.改变英语教学策略，培养阅读理解能力[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2005，（5）：135-136.

[7]吴一安等.中国高校英语教师教育与发展研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2007，254-263.

责任编辑 肖庆华