浅谈“语言转换与生成”策略

陆薇琳

语言运用是语文核心素养的重要内容。在教学中，教师要以语言作为教学的出发点和落脚点，引导学生按照语言运用规律，在接触、理解文本语言中建构语言图式，学会自主表达文本内容，实现语言的转换与生成，提升语文核心素养。

一、初读学习，整体感知文本语言

语文学习许多时候是从一篇篇课文的阅读开始的，学生都要经历初读课文的学习。因为习以为常，许多人忘记了为什么要有初读课文这样的教学环节。从语文课程的性质看，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，这样的定位决定了初读课文就应该是学习语言文字运用的开始。换言之，初读课文需要从整体上感知文本的语言。当然这种感知是分学段的，不同的学段，有着不同的过程与要求。低年级学生识字量有限，初读课文需要借助范读引导，自然不是读一遍两遍就行的，需要在反复读的基础上才能读正确、读通顺，才能从整体上感知文本语言，了解文本描述的是什么人、什么事、什么景等；中年级学生具备了一定的默读能力，初读课文可以根据需要及要求，或朗读或默读，一遍即可初步感知文本语言描述的主要人物或主要事件（内容）；高年级学生具备了比较好的朗读与默读能力，初读课文可以根据需要选择初读方式，从文本中提取相关信息来完成对文本语言的感知。实际上，学生在初读课文的过程中，往往还伴随着圈画和简单批注等行为，在关注文本语言内容之外可能也关注了文本语言的表达形式，这些也属于整体感知文本语言的一部分。只有把初读课文与整体感知文本语言联系起来，学生初读课文才不会迷失方向。

如《花的学校》一课，三年级学生已经能够在预习的基础上用朗读的方式自主开展初读活动。为了让学生直面文本语言，教师可以只要求学生认认真真地朗读课文，或者根据良好的学习习惯进行朗读。学生完成了初读课文的任务后，教师需要组织学生反馈：你在初读时，有没有发现或感受到课文中出现的过去没有见过的内容？这样的问题主要是帮助学生迅速捕获初读课文时脑海中掠过的具有陌生感的影子，关注课文中有新鲜感的词句。所有认真读完课文的学生对这一问题都有话可说，教师可以顺势满足学生发言的欲望，让其在小组内进行交流，然后各小组推荐代表在班上汇报交流情况。以学生的汇报为基础，教师再引导学生进行梳理、分析，将文本中出现的陌生化语言分为三类：一是陌生的事物，如“口笛”等；二是新奇的表达，如“湿润的东风走过荒野”等；三是独特的情感，如“他们也有他们的妈妈，就像我有我自己的妈妈一样”等。学生这样初读就从整体上初步感知了文本语言的特点，为后续进一步理解文本语言特色并建构语言图式打好基础。

二、指导点拨，建构文本语言图式

文本语言如果没有合适的问题引导，仅凭学生自己一遍遍地读，往往都会停留在比较固定的一个平面上，难以获得理解上的突破。因此，教师要在了解真实学情的基础上，以学生已有的学习经验为起点，针对学生进一步学习文本存在的问题、困惑，组织学生深入学习文本。教师要鼓励学生积极参与师生、生生、生本之间的互动对话，尤其是再次面对文本语言时，要善于寻找切入点和突破点，抓住文本中的典范表达，走进文本语言的深处，品味、咀嚼、揣摩语言表达的精妙所在；再走出来把自己最真切的感受直观地进行描述，提出自己的主张或者想法乃至疑惑，供大家评价、讨论。教师在学生表述时需要注意倾听，适时引导，针对学生的困惑予以点拨，让学生找到破译文本语言的密码，在反复实践中完成对文本语言的解码、转换，最终达到自主建构语言图式的目标。

如学习《花钟》一课，学生觉得课文中有许多值得学习的语言典范。尤其是课文第1自然段描写各种不同的花儿开放，各具风采。读了这样的语言表述，学生自然会产生自己也能这样写上一段的想法。教师在教学中需要充分捕捉学生的学习心理和动机，关注编者意图，组织学生在学习文本的过程中获得真知灼见。学生在初读课文之后，教师可以提问：“在这篇课文中，你最想学习的是哪一部分内容？理由是什么？”大部分学生想学习第1自然段的内容，但是他们却没有说清楚理由。教师顺势以此为契机，要求学生认真读课文第1自然段，找出自己喜欢的理由，可以用批注的方式呈现。多数学生提出喜欢的理由都停留在运用了拟人的手法表达花儿开放的情形，有的学生注意到每几种花之间出现一次直接描写的情形，如“夜来香在晚上八点开花”。教师引导学生进一步思考，发现两种直接描写的花开，位于多种运用拟人方法表达的花儿开放中间，看上去也带来了语言变化的效果。在学生确认没有其他值得学习的理由后，教师可提示学生注意最后一种花的描写情形，学生能够看出省略号的运用表示还有很多花儿开放的情形可以写。教师引导学生思考：最后在夜来香“八点”开花之后用省略号行不行？学生通过联系上下文终于发现了文本表达上的秘妙：省略号的运用与时间关系不大，关键是所描写的昙花，在下一自然段中是重点表述的对象，这就是两个自然段之间衔接上的秘妙。学生由此完成了自然段之间自然衔接的语言图式建构。

三、反复实践，内化语言运用技能

语文教学本质上是让学生在理解品味语言中学习使用语言。这种使用是以学生在初读文本中感悟、在深入理解中建构语言图式为基础，通过创设相关的语言学习情境，让学生在语言实践中通过不断训练，实现语言技能的有效内化。当然，教师在创设语言情境时，需要相机呈现多种语用范式，如指向语言习得的理解式表达、指向读写知识的积累式表达等。

如《火烧云》一课，课文在描写傍晚天上出现火烧云时运用了大量描写颜色的词语，使课文所描写的景象显得特别美。这种美自然是作者语言运用的结果，值得学生认真学习。对于学生的这种语言学习需要，教师要善于组织学生在文本学习中不断开展语言实践训练，将作者运用语言表达颜色变化的方法内化于心。首先，教师让学生在文本阅读中，找出描写颜色变化的词语并适当分类。学生能够把文本中表达颜色的词语分成三类：一类是常见的叠词，如红彤彤、金灿灿等，教师让学生再说出这类词来表达天空颜色，学生基本上都能顺利完成；二类是打比方式的，如葡萄灰、梨黄、茄子紫等，这种颜色的表达学生不是很熟悉，教师可以让学生通过拆分词语，找出词语的构成方法（水果+颜色），这种描写颜色的词语带有打比方的味道，学生可以尝试写一写自己喜欢的颜色，用来描写一种对象；三类是新奇组合产生的颜色，如“半黄半紫”“半灰半百合”，学生从中提取词语表达方式“半（ ）半（ ）”，并运用这样的组合方式写出表达颜色的词语。最后，教师引导学生关注作者在课文第3自然段中是怎样综合运用这些颜色表达天空火烧云的变化的，运用自己积累的表示颜色的词语，选择一种对象写一写，掌握运用多种颜色描写天空的方法。

總之，在教学中，教师既要关注学生在阅读中的有效输入，在整体感知中吸收语言的精华，又要重视学生在迁移运用中的有效输出，内化语言学习的方法和表达技巧。