浅析低年级同构性文本教学策略

陈莎莎

同构性文本，主要指含有相同或相似的语言结构的文本。在低年级语文教材中，同构性文本数量多，类型丰富，语言规则突出，是一个值得探究的课题。在这种同构性的文本中，必然存在语言表达运用上的内在规律性，教师在相关文本学习中，引导学生学习、分析、发现、探索语言运用的规律，有助于学生自主积累建构相关语言图式，在语言实践中迁移运用语言规律。

一、梳理教材中同构性文本内容

同构性文本，既指几个语段在结构上相似的情形，又指某种句式的反复出现，还包括某类词语的经常性使用。实际上，学生能够从文本中看出的重复使用的语言表达形式，都可以列入同构性文本之中。以这样的标准来梳理统编教材低年级课文，同构性文本在每册教材中都有10篇以上。其中，最突出的文体是儿歌、童谣类课文，如《四季》《比尾巴》《动物儿歌》等，其次是童话故事类课文，如《动物王国开大会》《棉花姑娘》《小蝌蚪找妈妈》等。

低年级教材中出现大量的同构性文本，与学生学习语言的特点和规律分不开。低年级学生处在由口头语言向书面语言学习的过渡阶段，学生学习语言从本质上说就是语言建构，也就是用词汇组成段落和篇章。当学习的语言对象中反复出现相同或相似的结构时，学生无形之中能够通过多次接触强化相关结构，逐渐形成语感经验。对于同构性文本，教师在教学时要重视引导学生进行分析，发现同构性文本的四种规律性特点。其一是特定词句的重复。这种重复主要是指文本中会反复出现某一个特点的词语或句子，以这些重复的词句来推动情节发展。如《猴子捞月亮》中，“糟啦，糟啦！月亮掉进井里啦！”这个句子就出现了四次。其二是相似场景的反复出现。有一些课文中，会按照一定的顺序反复出现相似的场景。如《小壁虎借尾巴》中，“小壁虎爬呀爬，爬到……”在文本中出现了三次，表示小壁虎不停地到处爬着，想借到尾巴。其三是情节上的接龙回环。这一类文本的显著特点是故事情节环环相扣，每一环都是相似的，有的结局又回到了开头。如《拔萝卜》，故事情节的发展就是一个喊一个，环环相接。其四是以问答的方式重复。在这种文本中，多次出现一问一答的方式，问答的形式相似，问答的内容有变化。如《比尾巴》中，问的形式是三个连续的“谁的尾巴（ ）？”答的形式是连续三个“（）的尾巴（ ）”。低年级学生在学习这些同构性文本时，既要重视积累语言图式，又要模仿表达范式。

二、以分析归纳发现同构性规则

对于文本中比较多的同构性词句，教师需要引导学生进行分析和归纳，寻找适宜的学习方法，发现其中的规律。

如教学《大小多少》，这是一首识字儿歌，儿歌中出现了大量由“一”表示的数量短语，在表示大小的时候主要看对象，而在表示多少的时候主要看量词。这就是学生在学习“数量词+名词”的构词方式时需要重视的内容。在教学时，教师可以把表示大小的词语放在一起分析，比如黄牛和猫、苹果和枣，可以先让学生联系生活实际说说它们的大小情况，再看看课文的插图，最后把具体的名词与大小搭配好。接下来，教师把表示多少的词语放在一起分析，即一群和一只、一堆和一个，先让学生凭直觉判断一群和一只、一堆和一个谁多谁少，再结合图画看清楚多对应的量词是“群”和“堆”，少对应的量词是“只”和“个”。最后，教师引导学生总结：看上去都是“一”，但后面跟的量词、对象不同，表达的大小多少是不一样的。

三、用对比类推拓展同构性规则

低年级学生不懂得将积累的同构性语言规则转化为更丰富的语言图式，需要教师借助语言的重组和类推，让学生认识到同构性语言规则的价值，从中找到同构性语言的运用路径，助力语言发展。

先说重组对比的情形。低年级学生受识字量和语言水平的限制，积累的语言图式都是原始状态的，出现新的变式时往往会伴随着问题产生。对此，教师要引导学生对文本内容进行适当的重组，一方面使学生认识到自己出错的原因，另一方面在学习重组的方法中强化同构性规则。仍以上述《大小多少》為例，量词的搭配是低年级学生最容易出错的学习内容，尽管建构了“数量词+名词”的图式，但学生在运用的时候，常常还是拿不准。对此，教师在学生熟读文本内容之后，可以将文本中出现的数量词和名词打乱顺序，让学生搭配成新的“数量词+名词”，再分别评价搭配结果。学生认识到：头与只，在区别以动物为对象的个头大小时，“头”是指个头比较大的动物，如象、猪、羊等，“只”是指个头相对较小的动物，如鸡、鸭、鹅、鸟、兔子等；群（堆）与只（个），“群（堆）”是指数不清，自然是说数量很多的，“只（个）”是指数得清，说的是数量很少的。再看类推对比的情形。所谓类推就是比照某一事物的道理推出同类事物的道理来，对于同构性文本学习来说，就是教师引导学生将所学习的同构规则，运用到其他文本或场合中。如教学《姓氏歌》，学生在文本中发现相关的问句规则（将姓的字拆成熟悉的部件按顺序表述）后，可以在班级找课文以外的姓进行类推，看看是不是能够一下子就清楚对方所说的姓怎么写出来。

四、借变式转换活化同构性规则

学生积累同构性文本规则不是目的，目的是有效运用这种规则来发展自己的语言表达能力。这种运用不是机械地模仿，而是追求灵活变化。这种灵活变化主要体现在变式转换上，也就是对原同构图式加以改造与拓展，以适应新的表达需要。

首先，可以采用改变成分的方法，让原同构图式呈现升级状态。如《棉花姑娘》一课中，棉花姑娘求助燕子、啄木鸟、青蛙时都说：“请你帮我捉害虫吧！”总是这个表达方式，好像棉花姑娘的病并不厉害，教师可以设计求助升级的表达：“蚜虫害得我（ ），请你帮我（ ）吧！”这样，棉花姑娘每次求助都能说出病情的严重，请求帮助的要求也越来越迫切。其次，可以通过改变顺序来丰富同构图式。如《动物儿歌》中，学生读儿歌提取的同构图式是“谁+在哪里+干什么”。教师在学生熟读儿歌内容后，可以组织学生开展变化句式的训练，以“蝴蝶花间捉迷藏”为例，可以说成“花间蝴蝶捉迷藏”，还可以说成“蝴蝶在花间捉迷藏”。之后，学生可以自己选择文本中的句子，换顺序表达。

总之，在低年级同构性文本教学中，教师既要重视引导学生认识和把握文本同构性规则，又要引导学生在积累的基础上有效拓展和灵活变换相关语言图式，发挥同构性文本的价值。

（本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“基于统编教材运用读写结合提升小学生写作素养策略的研究”研究成果，课题编号：XC-b/2020/08）