在思辨性阅读中实现小学语文深度学习

摘要 思辨性阅读是当下语文课堂教学的研究热点。在组织学生进行语文阅读实践的活动过程中，鼓励他们围绕文本的内容、语言、形式和情感等方面展开积极思辨，于判断、比较、推断、批判、想象和归纳中走向深度学习和探究，增强他们思维的逻辑性、深刻性，真正实现思维力的发展。

关  键  词 思辨性阅读 文本内容 情感体验 个性化解读 想象力

引用格式 陆香.在思辨性阅读中实现小学语文深度学习[J].教学与管理，2022（26）：27-29.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次提出了六大任务群的课程呈现方式。其中，“思辨性阅读与表达”作为发展型学习任务群，将对比、推断、质疑、讨论等作为必备手段，在梳理观点、事实与材料之间的关系的过程中，培养学生思维的辨证性、批判性和逻辑性[1]。思辨性阅读指向下的语文课堂，需要从传统的以教师为中心的阅读模式向以学生为主体的阅读模式转变，让学生在文本阅读中、在已知领域内探索更大的空间，向着更新、更高、更复杂的未知领域进发，以达成思辨性阅读的目标。在具体教学实践中，笔者从发展学生的思维能力出发，调动学生的自主思辨，促使他们的阅读不断走向深入。

一、基于文本内容展开思辨性阅读

新课程理念下的思辨性阅读，首先要让学生走进文本语境之中，在整体感知的基础上，提取、分析、整合和评价文本信息，最终形成自己的个性化理解和体验，收获真正属于自己的带得走的语文能力和思维能力。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“思辨性阅读和表达”任务群的“教学提示”中指出：“要将文本阅读和自主性探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。”[2]由此不难看出，思辨性阅读和表达要以文本为载体，要善于从文本中捕捉資源、提炼话题、开辟空间。阅读教学在强化学生个性体验和感受的基础上，应努力培养学生的探究性阅读和创造性阅读能力[3]。而创造性阅读是在阅读过程中发现新问题并找到答案，这自然离不开学生积极的阅读探究和思辨。

以六年级上册《少年闰土》一课为例。学生在初读阶段，往往会被作者的思路带着走，在“猎奇—寻读—满足”中完成信息的接收。而课文开头写的“看瓜刺猹”与课文中间写的“看瓜刺猹”属于同一件事，鲁迅为什么在一篇文章中要写两次，对此很少有人留意。其实这既是一个阅读的问题又是一个内容表达的问题。教学时，我们不妨引导学生直面两处表达，从中寻找、比较表达上的异同，而后通过独立思考和小组合作交流，逐步形成自己的看法。如此，学生在积极的思辨性阅读中发现两处表达所写的内容确实是同一件事，但表达的角度、方法不同：课文开头的描写是一直留存在“我”心中，令“我”向往的一幅画，画面中的人物——闰土，是一位以月亮为灯光、以海边瓜地为舞台，在尽情表演刺猹的小英雄，这是以第三人称进行的客观描写，语言与画面都很精美;课文中间出现的表达是一段对话，闰土自述自己夏夜跟着父亲在海边瓜地里值守的情形，所以是以第一人称表达的，口语成分较多，现场感很强，读了能够带给人身临其境的感觉。

在此基础上，我们继续引导学生思辨这两处描写之间的联系：后面的介绍是白描，前面的描写是勾画，是鲁迅从闰土的描述当中展开的想象和联想。事实上，少年时代的闰土给鲁迅先生留下的印象是活泼、能干、自由，他对闰土的“广阔的生活的天空”充满了羡慕和向往。这样，学生不光感受到文字表达的多样性，更理解了鲁迅谋篇布局、表情达意的匠心。

语文教学中的阅读是输入，是积累，写作表达是输出，也是创造，所以培养学生的阅读能力必然指向培养学生在阅读中关注并思考文本表达方法的能力。换言之，需要在阅读教学中渗透写作教学，不仅让学生在阅读中理解、领悟文本的表达方法，而且要在实践中学习运用相关的表达方法。

二、在体验情感中展开思辨性阅读

有研究将人们的阅读分成四个层级：消遣、猎奇、做样的低阶，吸收知识、扩阔视野的中阶，研究、思考的中高阶，创造、修身的高阶[4]。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：要“保护学生的好奇心、自信心，鼓励学生自由表达、充分表达。”[5]对小学生来说，我们要将他们从阅读的低阶、中阶带往思辨、创造、修身的高阶。指导学生在阅读中学习、体会作者是如何表达感情的，揣摩表达感情的方法、路径，再迁移到自己的表达实践中，慢慢习得表达情感的方法。

如五年级上册《慈母情深》一课所在单元的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。课文主要讲述辛劳贫穷的母亲不顾同事的劝阻给钱让“我”买长篇小说《青年近卫军》的事情，在歌颂母爱的同时表达了母子情深。课文如何表达“我”对母爱的感知是体验文本情感的关键所在。

对此，教师需要引导学生深入文本，抓住文本细节进行体验：首先聚焦“我”去母亲工作的场所要钱买书时的所见所闻，尤其是母亲听到“我”的招呼后，作者用慢镜头表达的“抬头”动作和母亲给过“我”钱后又低头工作的镜头，对“我”的强烈冲击。“我”在找到母亲之前根本想不到母亲工作的环境是如此恶劣，母亲的工作是如此辛劳，更没有想到挣钱如此艰难的母亲在满足“我”买在别人看来是看闲书的要求时是那样慷慨且通情达理。因此，“我”的鼻子一酸是“我”情动于中的外在表现，那一刻，内心受到的冲击更加强烈。

这种感受在文本中属于留白，没有直接出现在文本中。教师可以组织学生尝试表达：“我”受到了怎样的冲击？为什么会受到这样的冲击？这样的冲击给“我”留下了哪些不同寻常的印象。而后，对比当时的物价与现在物价，让学生在实实在在的数据面前，分析、推断出那时买一本书的价钱，对忙碌一天才挣到九毛钱的母亲来说，对近乎一穷二白的家庭来说，真是一笔不小的开支。通过这样的思辨性阅读和表达，学生对文本的情感体验得到落实，为他们在习作中创造性地表达感情打下基础。

三、在个性化解读中展开思辨性阅读

阅读是多主体之间进行对话的过程，其中学生与文本的对话就是阅读个性化的有效路径[6]。这种个性化对话的前提是学生对文本的个性化解读，在这一点上，教师的解读无法替代学生的自主解读。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第三学段的学习内容中指出：“阅读故事，善于形成自己独特的感受，洞察其中的智慧，内化其中的思维方法，并能结合自身的生活实际多元化地运用。”[7]理查德·保罗与琳达·埃尔德在其所著的《思辨与立场》中指出，“批判性思维”是“一种自我引导、自我训练、自我监控以及自我矫正的思维”[8]。学生对文本的理解是从模糊到清晰、从粗糙到圆润的过程。在这一过程中，教师的鼓励、启发、引领，可以促使他们的思维不断进阶、思辨能力得以提升。同时，学生活跃的思维又反过来促使他们个性化、多角度地理解、感受文本。

如在教学五年级下册《草船借箭》这篇课文时，有学生提出：既然当时江面上大雾迷漫，连面对面都看不清，诸葛亮为什么能够把船开到曹操大营的对面呢？这个问题就属于个性化解读，学生发现了文本表达上的缝隙并明确提出自己的问题。如果教师置之不理或者踢皮球让学生自己课外去探究，会严重打击学生个性化阅读的积极性。

对此，教师决定带学生“改”课文，告诉他们“尽信书则不如无书”。如此，既尊重了学生的个性化解读，又可以展开积极的阅读思辨。教师先让学生在课文首页下方的注释中找到“改写”，知晓课文是根据原著改写而来的;然后让学生阅读、提取课文中关于大雾的句子，并思考如何写江面上的大雾才能使课文的表达可以自圆其说。学生经过深入思考讨论后交流：草船借箭能够成功的前提是江面上必须有雾，这样，诸葛亮的计策才能达成。至于诸葛亮的船是怎样准确到达曹营附近并保证在箭的射程之内，教师让学生各显神通，提出自己的修改方案。

在积极的思辨中，有的学生认为要把江上起雾的过程写出来，船队出发时江上开始起雾，船队到达目的地后才变得“面对面都看不清”;有的学生认为“四更天”江上已经起大雾了，行动时间要往前推，可以让诸葛亮借助江上起雾，慢慢开船去曹军水寨的对面埋伏起来;有的学生认为可以从鲁肃的角度去看，上船时起雾、船停时发现雾太大了。如此，学生的思辨力和表达力都得到了锻练。

另外，学生对外界的否定和批判往往比较轻松，但自我批判、自我否定的内省型思辨往往比较困难。因此，在引导学生进行思辨性阅读时，教师还要关注学生的反思性学习，将他们从经验主义、惯性思维中拉出来，在自我否定中实现认知的重建。如四年级上册《一只窝囊的大老虎》中的“我”始终纠结于自己“到底窝不窝囊”而不能自拔，阅读这篇课文的学生也被其内心委屈的倾诉所“俘虏”，于爱心泛滥中完成书后“安慰”的话题。其实，课文中的“窝囊”心理全是由于“我”的不自信引起的，别人给予的“豁虎跳”建议也好，看演出时的哄笑也罢，都因为“我”的多心甚至多疑而产生曲解。如此，学生在笔者的启发之下，从原先的同情中跳出来，以心理诊疗师的身份給出多种方案：有的学生建议文中的“我”可以请那位提出“豁虎跳”的小朋友教教他，有的学生劝说“我”可以将每一次活动看作一种历练……在畅所欲言中，学生原先的习惯思维和经验主义得到纠正，在劝说中完成一次自我心理疗伤和情感倾吐。

四、在想象力培养中展开思辨性阅读

培养学生的思辨性阅读思维能力，当然离不开丰富的想象和联想。发展学生的想象能力，需要教师创设适合学生想象的氛围和情境，为学生开展想象提供知识基础，打开学生想象的大门，放飞学生想象的翅膀。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在思辨性阅读和表达任务群的学习内容中还提出：“要学会合理地推测和猜想，在想象中验证和巩固思维训练的成果。”[9]在阅读教学中教师根据文本内容，选择一些关键点组织学生开展想象活动，可以激发学生的想象力，为培养学生创新思维和创造能力积累资源。

如三年级下册《我变成了一棵树》这篇课文中表达的想象很大胆、很奇特：一个孩子为了玩耍，逃避吃饭变成了一棵树，上面还有各种形状的鸟窝，而受邀住进鸟窝里的是各种各样的小动物。教学时，需要引导学生关注孩子为什么会产生变成一棵树的想法，变成一棵树之后附加的一系列变化中有哪些是出乎意料的事情，如此前后关联，积极思辨“为什么”“怎么样”，学生才能根据文本内容找出这些问题的答案，继而通过这些信息产生新的发现，并饶有趣味地根据自己的需要，运用课文中的表达形式续写。当学生自己选择最迫切的愿望去开展大胆、奇特的想象，形成全新的意象后，就会充分感受到想象的快乐，享受想象带来的美妙境界。

在学生对课文表达形式有了清晰的理解之后，笔者继续引导他们反思总结，最终形成带有鲜明个人认知色彩的阅读策略和认知经验。如有学生认为：想象不是凭空产生的，它的产生需要一定的生活基础。比如这篇课文，就是当“我”在生活中急切盼望获得什么或者期待有非常之变化出现时，产生的丰富想象，并期待想象可以实现。我们的生活需要想象，没有想象就没有美好的憧憬。所以，想象最容易突破现实的限制，往往想什么就会有什么，我们置身于想象中，可以大胆去想那些不可能的事，做生活中做不了的事。这样，不光能让你好好过一次想象的瘾，还能让你对未来充满热情、充满希望。

通过阅读实践去发展和提升学生的思维能力，可以实现“提升实证、推理以及批判与发现的能力，能够强化思维的逻辑性和深刻性”的核心素养发展目标。以思辨性阅读促进语文深度学习，仅仅是笔者的一点尝试，还需要今后的不断实践和反思以验证、充实。

参考文献

[1][2][5][7][9] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3] 陆志平，张克中.“思辨性阅读与表达”任务群的理解与实施[J].语文建设，2019（03）：4-8.

[4] 陈卫娟，高杰.统编教材语文要素落实的三大核心维度[J].教学与管理，2020（05）：32-34.

[6] 李思瑶.统编语文教材“提问策略”单元教学建议[J].教学与管理，2021（17）：51-53.

[8] 保罗，埃尔德.思辩与立场：生活中无处不在的批判性思维[M].李小平，译.北京：中国人民大学出版社，2016.