小学传统节日校本课程的跨界实施

谢好望

学习是一种全感官参与的活动，是一种与生俱来的需要，不仅是获得知识、掌握策略、学会学习的需要，更是激发生命活力、促进自我成长的需要[1]。在传统的学习中，单科性的学习任务制约了学生积极学习心向的形成;单向度的学习方式阻碍了学生问题解决能力的发展;单维空间的学习场景制约了学生多元化发展的可能。基于以上思考，我们以跨界学习为基础，试图引导学生以节日主题课程中的大任务为驱动，在长周期、多学科的综合探究学习中改变学生的学习心智习惯。

一、提取传统节日元素，实现学习内容跨界

围绕特定内容构建一个学习情境，根据涉及的多学科知识点设计一个“大任务”，并通过这个情景化的任务激发学生主动运用多学科能力解决问题的兴趣，从而保证跨界学习的发生，帮助学生提升学习能力。

1.多学科领域交叉提炼，设计单一节日跨界学习内容

在一个节日主题课程教学内容的选择上，从学生对节日的感性经验出发，通过发散式讨论形成拟研究的问题，最终教师在多学科交叉提炼中形成能跨越多学科领域的核心问题，并形成跨界学习的主题。这一过程关注的是让学生回到研究问题所在的整个知识系统中，看到问题在这个知识体系中的先前知识、后续知识、与之类似的知识，在“如果不……会怎样”等具体的思维中，使这种前移后拓转化为有价值的学习主题，形成跨界学习主题。

例如：以重阳节为例，我们设计了“重阳说‘九”的项目化学习，围绕“九”字去查找研究资料。于是孩子们发现，我国故宫的房间是999间;天上最高境界讲“九重天”;说话最讲诚信，讲“一言九鼎”;“九”在古代被认为是最大的数字，泛指多次或多数;“九九”重阳，被誉为长寿的含义;等等。孩子们发现“九”在我国民间特殊的含义和地位，随后我们把收集到的知识做成海报，写成书法作品、对联等等。

孩子们通过项目化学习，对各领域的文化有了新的认识和了解，在自主发散性思维的促发下，形成跨界主题，建立跨界知识。

2.相似节日元素组合关联，设计多节日跨界学习内容

在传统节日主题课程中，不同的节日之间存在很多相近或相似的节日元素，围绕每一个节日元素展开的学科活动都能承担各自学科能力的培养任务。因此，把各节日元素有机地关联组合起来进行探索，可以实现真正的思维碰撞，促使学生进行深度思考，诱发相关联的延伸性、批判性跨界学习。

例如：重阳节和中元节有哪些相似之处？研究发现，这两个节日都有祭祀的内容，但是在本质上还是有很大的区别的。于是学生提取一些典型的诗词进行比对，寻找重合点进行研究。

在同一领域的不同研究中，对中华文化的内涵也有了进一步的了解，这何尝不是无边界的跨界学习的真正内涵呢？

3.民族节日差异比较，设计民族理解跨界学习内容

中国各民族之间的节日及习俗有着比较明显的差异。引导学生对相似节日进行比较，寻找各自节日中的不同元素形成跨界学习主题，从音乐、历史、美术等学科的角度对节日历史、服饰、活动内容、民俗风情等进行差异性比较。

例如：中秋和春节是团圆的日子，那么节日差异在哪里？学生通过收集资料发现：中秋节赏月，吃月饼，以寄托游子的思乡之情，以思念为主题。但春节，家家户户团团圆圆，一起迎接新年。放爆竹烟花，扫除旧年晦气（驱走传说叫“年”的怪物），以保平安为主。

在这样的跨界学习中，学生感受到了節日之间的差异，对传统文化有了进一步的感知和理解。

二、打破学科思维屏障，实现学习方式跨界

大部分的学科关键能力是相互关联的，须要在不同条件下进行灵活判断和决策[2]。学生能否建立起知识能力间的相互联系，直接决定着学习的质量。我们试图通过行走式、整合式、项目式三种跨界学习的样式，帮助学生建立起知识能力与现实世界之间的联系，让孩子们与美好的事物相遇，与世界站在一起。

1.行走式跨界学习，助推学科关键能力融通化

传统节日是华夏文化的血脉，传说故事和风俗工艺都流淌于民间。传统节日课程的学习须要到民间去“访谈、观摩……式”地行走。在“行走实践学习”中，不期而遇的人、事、景都将化作成长的经历，帮助学生形成知识类学习和实践类学习的融合、静态式学习和活动式学习的兼容，引领学生经历学术训练式学习，也经历实践体验式学习，达到课程内容“文本学习”与“实践学习”结合，学习方式“文中学”与“做中学”的结合，让实践和体验成为一种特殊的跨界学习方式[3]。传统节日课程设计具体可从学生视角出发，采取“我了解、我行走、我感悟”等板块设计。

例：在探重阳活动中进行“我要去登高”活动方案策划，就要求学生围绕重阳节的主题设计一条登高的路线，在行走的过程中通过摄影、记录、观察、采访等方式记录风俗特点或历史典故，最后可以以图画、写作、讲故事等不同方式写下此次行走的独特感受，在班级中进行同伴分享。

这样的活动既需要文学知识的介入，又要数学知识、科学知识等多方位知识的介入，将学生静态的知识化为动态的知识。

2. 整合式跨界学习，促进多学科关键能力结构化

整合就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳入到整体中[4]。将学校节日课程中的所有学科有意识地统合在一起，形成常规的大单元，把学生从单一的书本世界和封闭的知识体系中解放出来。节日课程中蕴含着多学科的能力，如人文要素、概括能力、策划组织能力、活动评价能力等，把多学科的关键能力聚合在一起，引导学生经历一个多学科的学习过程，解决一个跨学科的问题，帮助学生在融通学习的过程中体验学科能力的学习价值，并“结构化”学科知识和能力。

例：以端午节为例，围绕端午的主题，语文课上我们吟诵诗歌，对屈原进行探究，数学课上对制作龙舟的材料进行比对，美术课上我们对龙舟的图案进行设计，音乐课上我们为了赛龙舟时候有更好的气氛编配音乐，劳技课上我们进行龙舟船模的制作，信息课上进行3D模型的设计等等。

这样不同学科的关键能力在同一个项目中都得到了体现，整体提升了学生的综合素养。

3. 项目式跨界学习，促使创造性问题解决能力模型化

各学科的关键能力在教材中呈现的是并联的姿态，但学生解决问题的过程是各学科能力互相融合的过程。学科能力的融通为学生解决问题提供了丰富的创造可能。我们以节日活动的项目化学习为线索，引导学生面向现实问题情境和任务，建构创造性问题解决能力的能力模型。

例：以端午节赛龙舟为例，五年级的学生每人策划一个赛龙舟的活动方案，既要进行文稿的设计，又要考虑制作龙舟的材料、经费，先根据学习的数学知识设计一个小的模型，再根据比例设计大的龙舟，既要美观，又要有可操作性，一个活动方案的设计就实现了各学科关键能力的整合、提炼、升华。

学生以问题为导向，在具体的情境和任务中，创造性地解决问题，并使学习知识、能力得到跨界发展。

三、消弭学习时空囿围，实现学习场域跨界

跨界学习还意在打破学习场域的边界，为多元素、多学科的交叉学习提供无边界的学习空间的支撑，这种无场域边界的向外学习方式的最终目的是要帮助学生完成知识的向内转化。学生通过有效学习，一方面夯实学科能力，促进学科素养提升，同时不断接受新知识，完成学科内部与学科之间的知识迁移和知识重构，融会贯通，完成多学科知识优势聚集，从而全面提升核心素养。

1. 学科与游玩融合，打破学习与游戏之间的场域边界

游戏和玩耍在儿童的学习中扮演着重要角色，有利于促进儿童的智力、情感与社会性发展。传统节日课程中蕴含的游戏和玩耍基因，能让每个学生都能成为参与者，感觉学习就像玩耍一样。在每个相互关联的环节中做中学，反馈及时，并持续在挑战中强化学习动机，满足学习情感的需要，模糊学习与玩耍的场域边界，契合学生游戏与玩耍的天性，促使学生更快乐地投入到学习中去。

例：以重阳节为例，开展“重阳知多少”的项目化学习活动，让学生通过各种渠道去收集相关信息。这个过程是以小组合作的方式进行的，收集到素材后，请小朋友和老师一起编一个关于重阳知识竞答的游戏程序，我们以游戏挑战答题的方式进行，可以是个人挑战，也可以是小组合作挑战，最后分数高的获胜。

以这样激情的任务驱动、游戏挑战的方式开展学习，寓教于乐，学生学得开心，收获更大。

2.线上与线下融合，打通现实与虚拟之间的场域边界

传统节日中蕴含的学习资源是异常丰富的。随着信息技术与数字化资源的优势日益突出，可以把线上与线下学习相融合，为学生创造更大的学习场域，满足学生差异化的学习需求，帮助学生借助信息技术获取、筛选相关信息，并在知识点之间建立起联系，通过深度参与、高度互动来解决认知冲突。

例：五年级开展了“重阳节的变迁”项目化学习，并以《重阳节为什么离我们越来越远》為题开展辩论赛，我们通过线上收集信息，线下采访、调查等手段提取有关联的信息，再进行整合，一场辩论赛让重阳节的知识从理论转化为主动学习。

这样的项目化学习知识容量大，学生须要线上大量收集知识，线下组织和排练，让学习跨越边界真实发生。

3.教室与场馆融合，破除学习与服务之间的场域边界

传统节日课程中的跨界学习注重学习的情境性、自主选择性、主动探究性以及结果输出的多元性，因此，传统的教室已经满足不了学生对真实学习场景的需要。教师针对区域内“民情风俗馆”的需要，以传统节日课程实施为纽带，拓宽学习场域，精心设计有明确学习目标的服务活动，引导学生经历服务活动的设计、实施、评价与修正的学习过程，实现服务与学习的有机统一。

例：我们在重阳节带领孩子们去敬老院开展敬老服务，事先同伴合作设计活动方案，随后去敬老院通过给老人过生日、演唱歌曲、讲重阳节的故事等等一系列活动，对重阳节的意义有了进一步的了解，并在家庭中得以实施和升华，最后班级中进行了孝敬好少年的评比。

活动散发着浓厚的跨界学习的气息，项目化学习在教室和场馆的融合中实现了边界的跨越，实现了无边界学习的融合。

总之，我们以传统节日课程为载体，助推儿童完整发展，根据学习内容（价值主题），跨越学科、时空、场域等边界，以“整合”为主要策略，以“学科+”为基本样式，以综合性活动为重要载体，对学科知识、儿童生活和社会体验进行适度融通统整，优化学习资源，创设生动可感的学习场景，把儿童的活动作为“学”与“用”的中介，帮助儿童自主健康幸福地生长。

参考文献

[1] 克伯屈.教育方法原论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[2] 威索基.有效的项目管理[M].北京：电子工业出版社，2004.

[3] 高奇.加拿大社区学院CBE的教学管理[J].中国职业技术教育，1997（04）.

[4] 马成荣.职业教育课程开发及项目课程设计[M].南京：江苏科学技术出版社，2006.

[责任编辑：白文军]