深度学习理念下习作指导策略的转型

朱旭光

摘    要 小学生习作是一个复杂的思维过程，不可能无师自通。就眼下教学中存在的诸多问题，教师应在深度学习理念的观照下，从四个方面作出教学策略转型：从命令式作业转向功能性习作， 从知识型讲授转向建构型发展， 从散点式教学转向层进性指导， 从告知型修改转向反思型顿悟。

关键词 深度学习 习作指导 策略

小学生习作是一个复杂的思维过程，从本质上说，是由意到言的转换。“意”，即想表达的内容或想法;“言”，即说的话，这里特指书面言语。言语是有样式的，“亚里斯多德根据语言表现形式的不同目的、标准和内容，将它区分为诗的、修辞的和逻辑的三大类” [1]。    其中，诗依赖隐喻，修辞追求生动，而逻辑则崇尚严谨。因此，小学生学习书面言语，不可能无师自通，需要教師的专业指导。当下，小学习作教学还存在着指令性、浅表化现象，具体表现为：教师就题目教写作，学生无趣可言;一味讲授写作知识，教学沦为简单的告诉;习作知识散点化，没有形成结构化认知;等等。深度学习是指“在教师引领下，学生围绕具体的有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[2]。因此，习作指导呼唤深度学习，习作指导策略亟待转型。

一、从命令式作业转向功能性习作

“深度学习是一种整体的学习状态，是学习者全身心投入的过程，而绝不仅仅是学习者大脑内部信息加工的过程;它既是一个信息加工过程，同时还是一个充满着情感、意志、精神、兴趣的过程。”[3]因此，要想让习作向深度学习迈进，须使学生对习作产生兴趣，充满情感，变“要我写”为“我要写”。即赋予习作以社会功能，使之成为生活中有待完成的一项任务，而任务都是有情境的，我们称之为任务情境。在现实生活中，人们的写作一般具有两种基本功能，即自我表达和与人交流。根据这两种功能，可将写作任务情境分为两种：自我表达的情境和与人交流的情境。尽管“习作”与“写作”有所区别，但本质上都是表达。当学生把习作当作生活中的写作看待，为某种需要而写，为完成任务而写，对习作就会产生兴趣和动力。所以，面对每次习作，教师都应该对作文题目进行“包装”，为习作创设一个真实的或虚拟的任务情境。

统编教材《语文》四年级上册习作8的话题是“我的心儿怦怦跳”。习作练习由三部分内容组成，第一部分提供了“参加百米比赛”“登上领奖台”“参加班干部竞选”等6个常见的生活或学习场景，编排了“你有过上面的经历吗？”“你当时的心情是怎样的？”等问题，并配以形象的图例，呈现惊喜、害怕、紧张、激动四种心理状态。第二部分，布置了本次习作的任务：“选一件令你心儿怦怦跳的事情写下来，写清楚事情的经过和当时的感受。写完后先修改，再誊写清楚”。第三部分，列举了14个形式丰富的词语和1个歇后语，并以泡泡图提示学生：“我积累了很多写心情的词语，可以用在这次写作中”。很显然，教材只是让学生“选一件令你的心儿怦怦跳的事情写下来”，至于为什么要选，为什么要写下来，学生不得而知。为了让这次习作具有功能性，我们创设了一个任务情境。在学生审题，打开思路之后，出示PPT：

本期的校刊《阳光》开辟一个专栏，叫“缤纷心情”，特向四年级学生征稿。要求选一件令你心儿怦怦跳的事情写下来，写清经过、写出感受。欢迎大家踊跃投稿，一旦录用，将在《阳光》上发表，并授予“运平路小作家称号”。

这是一个真实的任务情境，学生在这个任务情境中学写作，就变得饶有兴趣，动力大增。当然，更多的情况可能是创设拟真情境。在当前条件下，“立足于课堂与学校功能来创设情境，是写作学习贴近真实生活世界的主要方式和途径。因此，‘拟真交际语境写作可以最大限度地发挥写作的真实交际功能，它应该是学校写作教学的课程形态”[4]。

二、从知识型讲授转向建构型发展

以往的习作教学，一般流程是：读题审题→讲授知识→朗读范文→模仿写作→收缴批改→讲评习作。其中，给学生讲授本次习作的写作知识，是重要一环，仿佛老师不讲，学生就不会写似的。实际上，教师的讲授，作用微乎其微。因为，学生的写作水平不是靠教师讲出来的，而是学生练出来的，这里的“练”不是盲目的练，路径是从阅读中学习写作。于是，“课中小练笔”“平时写日记”“单元大作文”，就有了目的、有了层次，一步一步练时就有了方向。这里的每一次“练”都是基于情境的学习，是对言语应用场的生活回归，是对课中所学的活化运用，是对写作知识掌握与习作技能提升的一次建构。

统编语文教材从三年级开始，每册教材都编排了一个习作单元。每个单元有单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作练习。各部分内容都聚焦单元语文要素，前后内容之间呈叠加关系，是一个有机整体。其中，两篇精读课文的教学，要上成“指向写作的阅读课”，目的是“向课文学表达”。所学的表达策略，直指单元语文要素，是学生学习两篇精读课文时，在默读思考中领悟的，在互文阅读中发现的。而后，在“交流平台”环节，教师要组织学生再次回顾教材，结合具体语段，交流学到的写法，并予以提升总结。比如四年级上册第五单元的这一环节，就可以将本单元的语文要素：“了解作者是怎样把事情写清楚的”，总结提升为一句口诀：“六要素，少不得;事情要按顺序说。笔下人物交替写，重要人物笔墨多”。这样，学生就在写作知识与课文语段之间建立联结，形成认知图式，完成意义建构。这时，让学生将刚学到的写作策略，在具体情境中“初试身手”，将静态的写作知识转化成动态的写作技能。在后续的习作例文学习中，学生通过自主阅读，再次印证在精读课文中发现的共性写作策略，领悟其中的个性化写作技巧（比如《小木船》中的详略处理），形成更新的认知图式。接下来的习作指导，可以是“初试身手”的进一步修改完善，也可以是另起炉灶，学写新篇。

三、从散点式教学转向层进性指导

以往的习作教学，每个单元之间联系不紧，甚至毫无关联。习作练习，随意性较大，不成系统;习作指导时，教师往往就题而教，习作知识呈散点状，学生对习作策略，无法形成自己的结构化认知体系。而统编教材，一套教材是一个整体，一册教材是一个整体，一个单元也是一个整体，整套教材共安排了8个习作单元，各个单元习作要素之间、每册教材中的诸单元之间，都具有层进性。所以，不论从什么角度考量，教师在教学中，务必要有整体意识、整合意识。以四年级上册教材为例，四、五、六、八这四个单元，语文要素都是围绕着写事安排的，从写作的角度来看，由浅入深，由简单到复杂。第四单元是要求写一个故事，想象是重点，故事的起因、经过、结果写清即可;第五单元，要在写清起因、经过、结果的基础上，把事情写清楚;第六单元与第五单元要求基本相同，只是写游戏的难度稍大一些（还要写清游戏规则）;第八单元是写一件事，要在写清过程的基础上写出自己的感受，难度最大。因为写清过程，多用叙述;写出感受，不光要叙述，还要细致描写。

“深度学习倡导学习要素间的有机联结”，“树立整合融通意识，着力探究注重整合联系的深度学习方式”[5]。对于第八单元的习作指导而言，不能只关注第八单元，要让学生回忆学过的前几个单元的写作策略，弄清各单元语文写作要素之间的层进关系，建立有机联结。让学生认识到，各单元之间习作要求与习作策略具有层进性，写好第八单元的习作，对学生来说是一场挑战，是一次学习写作的深度学习。

具体指导时，由于学生已经能写清楚一件事的过程，难点是写出自己的感受，所以，可以采用先写作、后指导的策略。在交流反馈中，发现写感受方面存在的共性问题，再利用支架进行精准的写作指导，从而让学生明白：外界的刺激，让自己“心中有想法，身子有变化”。

四、从告知型修改转向反思型顿悟

过去的习作修改，往往是教师发现问题，集中讲评，指导学生如何修改，这是典型的告知型修改。现代课堂上的习作修改，倡导“反思型顿悟”。“顿悟”原是佛教术语，是禅宗的一个法门。它通过正确的修行方法，迅速领悟佛法的要领，从而指导正确的实践而获得成就。对习作修改来说，应该理解为“忽然领悟”。那么，学生凭借什么能忽然领悟呢？答案是：习作支架。

“深度学习的开展离不开学习支架的支持。学习支架可以帮助学生加深体悟和理解。”[6]当教师发现习作中出现共性问题的时候，不要直接告知，而要利用精选的习作支架，让学生阅读，边读边与自己的习作比较，找出症结所在，教师适时地予以点拨，拨云见日，让学生恍然顿悟。进而，让学生自行尝试修改。比如学生在写《一个人走夜路》时，教师发现不少学生感受写得很笼统。这时，及时出示优秀的作文片断，与自己的习作对照阅读，从而发现问题。

值得注意的是，支架的选取很关键，它是学生“通过写作实践，运用智慧与策略获得全新体验的依存”[7]，必须高于学生的现有认知，与学生的现有水平之间，应该存在着可达成的“最近发展区”。这样，支架才有益于学生学，也有必要让教师教。

以上，笔者从深度学习的角度，对习作教学指导策略的转型作了教学化思考，从理念上提出如何改变，更多的有价值的东西应该来自课堂实践，推动策略进一步优化。

参考文献

[1]李维鼎. 语文言意论[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[3] 吴永军.关于深度学习的再认识[J].课程·教材·教法，2019（02）

[4] 王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014（11）.

[5] 徐华军.深度学习视域下小学语文学习活动的优化策略[J].中小学教材教学，2018（06）.

[6] 朱萍.语文深度学习中批判性思维培养的实践研究[J].江苏教育，2019（01）.

[7] 何捷.儿童写作教学中“例文介入”观照与思辨[J].新课程研究，2017（01）.

[责任编辑：陈国庆]

该文为江苏省教育科学“十三五”規划课题“小学语文阅读教学中深度学习的案例研究”（D/2018/02/59）的阶段性成果