统编语文教材阅读拓展版块的认知与实践

孙国平

摘    要  学生语文核心素养的发展要经历有效、高质的阅读。因此要厘清统编语文教材中“和大人一起读”“我爱阅读”“阅读链接”“阅读材料”和“快乐读书吧”这些阅读拓展版块的价值旨归和定位考量，最大程度地彰显教材的示范性、引领性价值，为学生核心素养的发展助力。

关键词 阅读拓展版块 体系化阅读 價值归旨 定位考量

统编语文教材在每册教材中都设置了阅读拓展版块：一年级“和大人一起读”，二年级“我爱阅读”，三到六年级“阅读链接”和“阅读材料”，各年级“快乐读书吧”。这些阅读拓展版块的设置旨在强化教材与生活之间的内在联系，引导学生从课内阅读走向课外阅读，养成主动阅读的习惯，增加阅读数量，提高阅读质量，提升阅读能力，发展语文核心素养和关键能力。但在实际教学中，很多教师并没有真正厘清编者编排这些阅读拓展版块的真实用意。他们教学阅读拓展版块时，只是简单地结合教材内容浅显地说一说、提一提。有的教师甚至觉得没有什么可以教的，课堂上读一读就行了，当然更没有从整体上对这些版块进行连续性、体系化的研究，从而导致了阅读拓展版块教学的严重缺失。

一、价值旨归：洞察教材设置的目的用意

1.罗列阅读拓展版块的共性特征

（1）链接文本，深化教材感知

关注课外阅读，并不意味着对学生读什么、怎么读完全放手。鉴于此，统编语文教材设置的阅读拓展版块，就与教材中的课文深入链接，是对教材的有效补充与延续。

一年级下册第七单元是一个典型的童话单元，选择的课文以奇特的想象为基础。语文园地七中的“和大人一起读”就编排了《孙悟空打妖怪》，旨在对单元中的内容进行延伸，在对应教材主题的同时，真正为学生阅读能力的提升奠基。

（2）习得方法，拓展阅读视野

语文教学倡导开展广泛而深入的阅读，这就需要学生在课堂上，学习阅读方法。课外，用习得的阅读方法去阅读其他文本，达到“课内得法，课外得益”的效果。

二年级下册“快乐读书吧”，编者选择了《七色花》《神笔马良》《愿望的实现》《大头儿子和小头爸爸》4本有趣的儿童故事书推荐给学生，并给予适度的阅读方法指导：学会阅读书本的目录，关注课文主要描写了什么。引导学生将习得的阅读方法运用到推荐阅读的书目中，将学生的阅读视野由课本拓展到了4本推荐的书，再扩展到更为广泛的儿童故事中去。

（3）激活认知，推动阅读实践

“快乐读书吧”从推荐书目中精选了精彩片段，激活学生的认知，推动学生自主开展阅读实践。

一年级上册第三单元“快乐读书吧”向学生推荐《安徒生童话》，用“奇妙、全世界孩子和大人的共同礼物、难以忘记”这样富有吸引力的词语介绍《安徒生童话》，精选《丑小鸭》中的精彩片断，激活学生的认知，引导学生“把自己想象成童话故事中的主人公”，主动开展阅读实践，和故事中的主人公同伤心、共欢喜。继而引导学生把阅读的视角推向叶圣陶的《稻草人》和格林兄弟的《格林童话》，延续对童话故事的兴趣，让学生的阅读能力在阅读实践中得到提升。

2.探寻阅读拓展版块的不同特质

（1）阅读方式不同：从亲子共读到自主阅读

纵观统编语文教材阅读拓展版块，发现他们的呈现方式是完全不同的。“和大人一起读”，一年级学生认知能力和阅读素养相对匮乏，主要依托父母或老师、长者的陪伴读、亲子读等方式。“阅读链接”“阅读材料”“我爱阅读”和“快乐读书吧”，改变了需要大人陪伴、督促和引导的模式，主要以学生自主性方式展开：自己选择时间、自主选择地点、自由选择内容，自由阅读。

（2）阅读体量不同：从单篇阅读到整本阅读

统编语文教材，从亲子共读到自主阅读在推荐阅读内容上有着较大的不同，最为关键的是阅读体量的不同。“和大人一起读”“我爱阅读”“阅读链接”“阅读材料”一般推荐的都是经典的单篇文本，以诵读、感知与欣赏为主，而“快乐读书吧”则推荐了整本书或者围绕着某一主题的一类文本。

（3）阅读标准不同：从兴趣激发到深度思考

统编语文教材阅读拓展版块在评价上有着完全不同的标准。“和大人一起读”旨在激发学生的阅读兴趣，享受与大人一起阅读的愉快体验;“我爱阅读”“阅读链接”“阅读材料”旨在让学生在教师引导下乐读、善读、悦读;而“快乐读书吧”更侧重于学生的自主阅读，深入思考。因此，“快乐读书吧”在呈现形式上就与前者有明显的不同。编者通过明确内容、简单介绍、出示经典片段的方式，不仅揭示了阅读所需要的方法，还为学生的深入感知与吸收指明了方向，有效地促进了学生在阅读中的深度思考。

二、定位考量：置于语文体系的终极归宿

1.扫描阅读拓展版块的教学现状

（1）是否教的纠结：对栏目设置用意揣摩的缺失

受到传统教学理念的禁锢，很多教师并没有真正把握统编语文教材关注阅读的趋向。他们认为，课外阅读是学生在学习之余用自己的时间去尝试阅读，不应该利用课堂教学时间去落实。这也就在很大程度上暴露出教师对统编语文教材阅读拓展板块设置用意缺乏深入的了解，导致这些版块在教学目标上出现了偏颇。

（2）如何教的困惑：对课外阅读实施策略的迷茫

统编语文教材中阅读拓展版块都是全新的内容，很多教师并没有真正洞察他们的价值，尤其是对阅读拓展版块与教材中的课文、单元之间的联系基本没有考察。究竟该如何教，很多教师仍处于茫然的困惑中，对教学策略的选择没有多大把握。

（3）把握度的失衡：对统编教材编排原则的错位

在确定了统编语文教材中阅读拓展版块的教学价值后，究竟该教到什么程度，是教师引读，还是完全交还给学生，教师很难对教学的度有准确把握，这就导致教学实践中要么教师越俎代庖，要么对学生放任自流。正是教师对统编语文教材编排初衷的误读，才使得教学出现偏差，最终导致课堂教学效果千差万别。

2.强化阅读拓展版块的过渡联结

（1）阅读方式：由陪伴向自主过渡

统编语文教材阅读拓展版块在设置用意上有共同之处，这就决定了教师在教学时，也有着相通之处。但这些版块在呈现方式上有着较大的不同，教师应该区别对待，并关注好他们之间的过渡。

一年级下册第七单元“和大人一起读”就设置了《孙悟空打妖怪》的有趣诗篇，教师可以引导家长关注这一内容与本单元其他文本之间的内在联系，鼓励家长采用與孩子共读、合作读等多种方式进行陪伴。而“快乐读书吧”推荐阅读的内容主要是整本的书，家长全程陪伴已经不太现实，教师就应该把阅读的权利交还给学生。

（2）阅读体量：由聚焦向扩展辐射

随着学生阅读能力的不断发展，在单位时间内可感知、可积累、可内化的信息资源越来越多。因此，在教学阅读拓展板块时，教师应该密切关注从“和大人一起读”向“我爱阅读”“阅读链接”“阅读材料”“快乐读书吧”的转变与过渡。“和大人一起读”“我爱阅读”“阅读链接”“阅读材料”，编者所呈现的都是某一篇具体的文本，学生的思维聚焦在某一认知、某一维度上;而“快乐读书吧”推荐的多是整本的书，随着阅读体量的增加，教师应该顺应教材的发展，引导学生将阅读向着更丰富的体系扩展。

（3）评价标准：由单一向多元迈进

不同的学习内容和要求，应该有着不同的评价标准，教学阅读拓展版块时也应该如此。教师在教学“和大人一起读”“我爱阅读”时关注是否开启阅读、是否拥有阅读兴趣的评价标准，逐步向“阅读链接”“阅读材料”“快乐读书吧”中关注阅读过程、阅读质态、阅读思维、阅读收获等多维的评价角度过渡，实现课外阅读推进过程中评价标准从单一向多元的不断迈进，真正为学生核心能力的发展奠定基础。

三、实践操作：付诸实践的教学策略

1.勾连教材：让课外阅读有的放矢

阅读拓展版块在推荐内容、呈现形式或与这个单元人文主题的联系上一脉相承，或与这个单元语文要素相得益彰。教师在教学中，决不能轻易将其作为一个独立割裂的版块展开教学，而要与相关的课文、与这个单元的内容、与本册教材有机统整，让课外阅读和相应的阅读内容紧密结合。

一年级上册第一单元设置了《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《对韵歌》，都是形式活泼、音韵和谐的儿歌。教学这几篇课文时，在诵读中学生识记了生字，感受了汉语音律的和谐之美，表现出非常高涨的诵读兴趣。编者在“和大人一起读”中设置了故事意味浓厚、语言形式轻巧的儿歌《小兔子乖乖》。这一轻松活泼的儿歌就与这个单元音韵和谐的儿歌有着密切的内在联系。

教师在教学前几首儿歌时可以先激发学生诵读儿歌的兴趣，然后布置这样的作业：和父母一起读一读、演一演《小兔子乖乖》这个故事。如果有条件的话，可以邀请一些家长走进课堂，和孩子一起阅读、一起朗诵、一起表演，真正地和大人一起读。

这一案例，教师没有将《小兔子乖乖》看成是一篇独立的文本，而是将其置放在整个单元体系中，密切关注文本与整个单元之间的内在联系，邀请家长和孩子一起阅读、表演，将教学资源拧成一股绳，形成一个鲜明的认知体系，让“和大人一起读”的实施落到了实处。

2.情境创设：为课外阅读营造氛围

阅读是需要思维浸润的，这就需要鲜活可感的情境支撑。在教学阅读拓展版块时，最大的忌讳就是将教材中的内容生硬而机械地呈现在学生面前。原封不动、不作任何处理，这样的做法势必会引发学生的抵触情绪，甚至是逆反心理，不要说阅读效果，就连最起码的阅读兴趣都难以得到保障。鉴于此，教师就应该从单元的主题入手，构建真实的阅读情境，让学生从课内到课外的阅读有着情境的浸润与支撑。

四年级上册第三单元是神话单元，编选了《盘古开天辟地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》、习作“我和神话人物过一天”、语文园地和快乐读书吧“中国传统神话故事”。为了充分落实这一内容，教师创设了“探寻神话故事、感知神话意味”的认知情境。学生在学习课文时积累了神话故事的阅读方法，并将这种方法运用到快乐读书吧“中国传统神话故事”的阅读过程中。随后，教师组织学生通过故事会的形式来分享、讲述，并通过PPT、头套头饰、教室布置、音乐渲染等方式，为学生营造出真切且鲜活的情境，为课外阅读营造氛围。

这一案例，教师对“快乐读书吧”的推荐内容《中国传统神话故事》，创设了阅读情境和交流情境，契合了学生内在的阅读心境，深化了课外阅读的效果。

3.整体规划：使课外阅读循序渐进

阅读本身就是一个体系化的过程，学生阅读能力和素养的发展绝不是一蹴而就的，需要在循序渐进、日积月累的过程中逐步夯实。因此，统编语文教材阅读拓展版块的落实应在一个整体性规划的体系下进行，不能各自为阵，更不能漫无目的。全面解读统编语文教材的编排体系就会发现，编者在设置这些版块时，有着清晰的路径和完整的架构，无论是“和大人一起读”“我爱阅读”“阅读链接”“阅读材料”，还是“快乐读书吧”，在具体推荐的内容上都呈现出螺旋上升的规律。只有在整体规划下，才能让统编语文教材阅读拓展版块得到充分落实。

一年级上册开篇单元就设置了儿歌《小兔子乖乖》，“快乐读书吧”中倡导学生利用生活中的时间多阅读，激发学生的阅读兴趣，然后在一年级下册第一单元的“快乐读书吧”中设置了“读读童谣和儿歌”的内容，将原本一首儿歌扩展成为童谣儿歌类文本。看似横跨一个学期，但彼此之间的内在关联却显得尤为鲜明。编者就将“和大人一起读”与单元中的其他文本进行有机统整，形成了有效的教学体系，构建成了完整的教学资源，而在随后的“快乐读书吧”中则让初步尝到阅读甜头的学生再接再厉，进行深入化、多维化的阅读实践。

教学时首先聚焦一点，从“和大人一起读”《小兔子乖乖》入手，重在激发学生的朗读兴趣，感受儿歌独有的音韵魅力;其次，紧扣单元中的“快乐读书吧”激发学生广泛阅读的热情，将阅读转变成孩子的生活常态;当教学到一年级下册“快乐读书吧”“读读童谣和儿童”时，教师可以尝试激活学生内在的认知体验，将教学点重新回到儿歌类文本阅读方法的层面上，既有阅读面的扩展，又有方法的质变，让“和大人一起读”“快乐读书吧”这两个栏目真正落到实处。

学生核心素养的发展必须要经历有效、高质的阅读，教师要清晰地理清统编语文教材中阅读拓展版块的价值旨归和定位考量，最大程度地彰显教材的示范性、载体性价值，才能全面提升学生的语文核心素养和关键能力。

参考文献

[1] 王建兰.和大人一起读，又一种课外实施的新方式[J].小学语文教师，2018（09）.

[2] 程希，白晓薇.在对比中品尝阅读的滋味——《和大人一起读》教学实录与反思[J].四川教育，2018（06）.

[3] 李华.统编教材课外阅读指导浅探[J].小学教学参考，2018（12）.

[责任编辑：陈国庆]

该文为教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心第十三期立项课题“小学语文教材整合阅读研究”（201601）、苏州市教育科学“十三五”规划重点课题“小学语文整合阅读的实施路径研究”（16011004 ）的研究成果