小古文教学内容的研制与教学策略

王军

摘 要  统编语文教材编选的小古文，故事生动有趣，深受学生喜爱，但其文言表达的特点，与学生的认知有一定距离。因此，须要摸准学生的学情，教在学生的疑难处，指导学生读好有困难的语句，用对比联系的方式理解大意，整合运用插图资源讲述故事，深入故事内核丰富认知，并通过适度的拓展，将思维引向更广阔的优秀传统文化中。

关键词 小古文 由扶到放 联系对比 图文并茂 融通辨析

我国有着数千年悠久灿烂的文化，大量经典的故事、哲理都以文言的方式记录并传承下来。文言文已经成为继承和发扬传统文化的重要载体。统编版教材精心编选了一定篇幅的文言文，因为其内容相对浅显、篇幅相对简短，又被称为“小古文”。麻雀虽小但五脏俱全，由于年代久远，小古文诸多用字遣词、语法习惯，与当下有着较大的不同，给学生的理解、体悟、浸润带来了一定的难度。那统编语文教材中的小古文应该教什么？又该怎么教？笔者结合四年级上册《王戎不取道旁李》一文为例，谈谈自己的思考。

一、“读”在认知障碍处，从扶到放地教

小古文因其“小”，较为贴近学生的最近发展区，教师要鼓励学生利用注释和原始经验，大胆尝试自主朗读课文，做好停顿的划分，通过准确预设和紧扣动态生成捕捉须要着力指导的语句，并依照其难易程度设定从扶到放的台阶。

这篇《王戎不取道旁李》言简意赅，字数极少，超过6个字的分句仅有两句。从指名朗读的情况来看，绝大部分学生在这三句中遇到了障碍。为此，教师就可以大胆取舍，聚焦重点，并设置从扶到放的層级阶梯。先从字数最多的“看道边李树多子折枝”入手扶着教：扫清障碍，理解“子”“折”的意思，使语句中的文言汉字互相勾连成为联系紧密的意义链，随后指导学生将意义贴近的内容合并归类，最终准确地划分语句节奏“看/道边李树/多子/折枝”。其次，指导学生尝试运用理解大意、合并归类、朗读夯实的方式，划分“尝与诸小儿游”“树在道边而 多子”这两句话的节奏，自主朗读中消除学生的朗读障碍。

指导朗读如果全面铺开，耗时耗力。从学生的实际能力出发，教师应将朗读指导作用于障碍之处，并注重方法渗透和朗读策略及时提炼、迁移，在从扶到放的教学层级中为学生搭建自主尝试的平台，并在多重朗读中，使得该篇文言文“皆若出于吾之口”。

二、“解”在存疑差异处，联系对比着教

由于小古文语言习惯和语法规则与现在的言语体系有着较大出入，理解文言大意已经成为教学的必选动作，也是学生解构和深入文本内核的重要途径。四年级学生已经具备了一定的文字理解能力，对不少经典文言故事也有所了解，加之有编者专门设置的注释，学生凭借自身能力完全可以对小古文形成“一知半解”。因此，小古文大意的理解无须字字落实，更不能逐字逐句地机械理解、生硬推进，而应将着力点设置在学生自主理解可能存疑或古今差异之处。

比如“尝与诸小儿游”中的“尝”字不仅与现代汉语的意思相差较大，同时作为古义也难以理解，体现出这个字非教不可的必然性。教师直接将“尝”字在课文语境中提炼出示，引导学生开展扩词训练：品尝、尝一尝……让学生认识到现代汉语中“尝”的意思，然后再将其代入小古文中，学生哄堂大笑，认知上的冲突激活了学生积极探究的动力。有学生直接提出参考注释，知道“尝”在古代是“曾经”的意思，并融入语句中理解，相机理解整句话的意思。教学似乎可以鸣金收兵了，但这种基于机械记忆的方式并没有让学生真正理解。这是课文的第一句话，是整个故事的开头，教师可以设置讲故事这一常用的开篇情境：“从前，有一位七岁的孩子名叫王戎。有一次，王戎……”组织学生将这句话的大意融入到故事情境之中，故事情境的支撑，让学生自然而然地将“曾经”的意思在自然情境下呈现出来，用实践运用深化了理解。

小古文教学切忌全面铺开，教学内容的研制就应该着力古今之间的差异和学生可能的存疑之处，在古今对比、语义联系中明晰差异、深入理解。

三、“激”在情节转折处，图文并茂地教

统编语文教材中很多小古文都蕴藏生动的故事，人物形象也非常鲜明，但由于文言的遮蔽，故事的曲折、人物的特性就难以直接彰显出来。因此，小古文在疏通大意、梳理情节时，要顺应学生直观性思维的特点，运用鲜活的图片将尘封在文言内部那颗激荡的涌动之心激活出来。

比如在进入文本故事的梳理环节时，教师先出示图1，以幽默诙谐的方式推出故事的主人公“琅琊孩子王”，并借助图片中群儿大笑的画面，相机活化“与诸小儿游”的画面感。由事件的陈述到情节的推动，很多学生容易被文言的形式所羁绊而裹足不前，教师则适时出示图2，从孩子们一片惊喜中引入语句“道边李树多子折枝”，将直观的表情与文言语句进行统整，并将下文中“竞走”“取”这些原本机械的动作浸润在惊喜的情感之下，让学生在披文入情中捕捉文言背后蕴藏的情愫，相机梳理情节、走进人物。随后，教师紧扣王戎的语言以及“取之”动作，顺势出示图3，借助图片中孩子一脸愕然的表情，印证王戎的判断，并强化对王戎形象的认知。

如此直观形象的卡通图片，与文本的情节相得益彰，在情节的发展与推动中适时介入，不仅可以活跃课堂氛围，还能起到勾连情节板块、串联故事情节的作用。最后，教师引导学生借助这一连串的图片，尝试运用自己的语言讲述故事，借助图片形成的情节线索，为学生理解文言故事、讲述文言故事提供抓手。

四、“探”在浅尝辄止处，搭建平台地教

由于小古文言语精练，省略形成的留白、委婉曲折的表达，都给学生探寻文本表达的真意蒙上了一层纱布。很多教学往往在小古文表面意思的理解上浅尝辄止，导致学生只能知其然而不能知其所以然。因此，小古文的教学绝不能认为理解了大意就功德圆满了，而应为学生搭建向深处探寻的平台，与他们一起揭开古文意蕴的神秘面纱。

比如王戎判断：“树在道边而多子，此必苦李。”为什么王戎会如此笃定？为什么“树在道边而多子”就能得出“此必苦李”的结论？这其中的思维跳度巨大，怎样才能让学生开掘出文言背后的思维逻辑呢？教师可以在学生自主理解和交流之后，出示这样的句式：“若是甜李，人必              ，树在道边而              ;若是苦李，人必              ，树在道边而              ”将王戎蕴藏在语言中却没有直接言明的道理展现出来。在运用语言表达的过程中，教师相机鼓励并指导学生尝试运用文言的方式填空：“若是甜李，人必啖之，树在道边而无子;若是苦李，人必弃之，树在道边而多子 ”。

皮亚杰说：“语言是思维的载体。”对小学生来说，小古文更是内在思维的集中体现。这一版块的教学，教师借助文言形式的融通式平台，与原文中的内容进行对接，不仅活化了人物言语背后的真实意蕴，同时也还原了内在逻辑图式，让学生在文言句式的平台中不断深入，真正读懂了小古文背后的深刻意蕴。

五、“拓”在思维定势处，融通辨析地教

单一的小古文常常容易在固有思维的羁绊下难以形成更灵动、更广阔的认知。其实，任何一篇文本都不是完全割裂的，这篇小古文就选自《世说新语·雅量》。该书记载了众多聪慧小孩子的故事，教师可以充分运用原著中的故事，在主题拓展下采用融通辨析的方式，使学生在原有认知基础上展开教学。

为了让学生能够从更广阔的视角阅读小古文，感受古代儿童过人的智慧和独立人格，教师可以拓展补充另一篇“小儿不摘李”的故事《许衡七岁讲良知》：“许衡七岁，尝暑中过河阳，渴甚，道有梨，诸小儿争取而啖之，衡独危坐树下自若。人问之，衡曰：非其有而取之，不可也。人曰：此无主。曰：梨无主，吾心独无主乎？”教师鼓励学生运用课中积累的方法先自主理解这篇小古文的大意，然后与课文进行对比：同样都是“七岁”的小儿，同样都是与众不同的“不取李”，但其内在的缘由不同，从而相机提炼出王戎之“不取李”，在于其绝不盲目从众、善于思考之“智”;而许衡之“不取李”，则在于其绝不随波逐流、保持自我原则之“德”。

由此，拓展的小古文不仅成为了学生积淀方法，迁移运用的资源，同时也为学生深入理解文本故事的本质内涵，提供了鲜活的辨析对象，更让学生对《世说新语》以及其蕴藏的内在文化符号进行了初步的触摸。

王荣生教授说：“语文教学需要有适切的教学内容。教什么比怎么教更重要。”统编语文教材中的小古文教学，应从教学内容及基于教学内容的教学策略两个维度展开实实在在的研究，才能真正契合统编语文教材编者编选小古文的用意，让小古文为学生语文核心素养的发展奠定基础。

[责任编辑：陈国庆]