小学课堂记名字行为意图的解读

陈曦

学生在学校期间，既有符合教师预期的行为，也有不符合教师期望的行为。当教师遇到不符合期望的行为时，最常用的教育方法是口头训导；只有利用自己的权威进行言语教育不奏效，教师才会考虑使用除言语教育之外的方式来纠正学生的行为。经过教师的教育后，学生不好的行为转变为好的行为，教师就认为达到了教育的目的。但是在具体的行为事件中，教师往往对学生的体验与行为意义的表达缺乏考虑。教育者应当以对这些语言和动作之意义的准确理解为教育的基础。换言之，在面对学生某些非规范的行为时，教师要认真地研究这些非规范行为的真实意图，从而辨别出学生行为的真实意图是什么，他们想要达到的目的是什么[1] 。这也就意味着教师在发出行为命令时，要反思学生行为的出发点与背后的意义，了解学生行为的初衷，这样教师的教学就会有提升。本文通过分析一个具体案例，探究学生行为的意图表达，以期逐渐改善教师的教学策略。

一、 课堂情境中的记名字行为

12：10到13：10 是Y小学中午不回家学生的午休时间。笔者承担了这次的看班任务，刚进入班里，很多学生就迫不及待地举手提出了各种请求。对于学生提出的条件，笔者都一一答应了，但班里还是有吵闹声，笔者回头说了一句：“不要大声说话！”安静了不到一小会儿，班级里又闹哄哄的。副班长对笔者说：“老师，你太温柔了，你要对他们狠点……我帮你把讲话同学的名字写在黑板上吧。”记名字？抱着尝试的态度，笔者同意副班长到讲台上去写作业，顺便在黑板上把说话同学的名字记下来。副班长在黑板上每写一个名字，教室里噪音的分贝就降低一个档次，随着时间的推移，渐渐地就有了笔者想要的那种午休氛围。见黑板上记录的名字越来越多，笔者就对副班长说：“名字在黑板上的同学，如果表现得好，你就可以将其名字擦掉。”说完笔者就看到底下有些学生释然与窃喜的表情，班级也越来越安静。下课铃声响起时，黑板上还有七八位学生的名字，笔者就让副班长把名字誊抄一份，准备交给班主任。就在他抄写时，不断有学生走上讲台向笔者抱怨，甚至质疑副班长不公正。

在这个案例中，教师一开始就预设了学生的行为表现会符合自己的预期，甚至以为只要自己满足学生提出的所有要求，学生也应该会保持课堂安静。当学生的行为表现与教师的预期出现偏差时，教师不得不通过记名字来管理课堂。可是学生对于记名字行为的理解是什么，在记名字行为中体验到什么，这些都需要教师梳理清楚。

二、 学生对于记名字行为意图的表达

1.记名字——负面展示而羞愧

当学生坐在自己的座位上肆无忌惮地说话时，他本能地意识到大家都坐在同样的空间里，学生可以安全地去表达自己的想法。然而副班长将说话同学的名字凸显出来，放在黑板上时，其就有种自己脱离集体的张扬感，这种感觉是被孤立、被独立的一种负面展示。展示是学校将儿童在教育生活中的表现显现在他者面前；儿童的存在本身已经退居次要地位，而其行为所表现出来的意义，即对于展示者来说，那外在的效应则成为人们关注的对象。所展示的是儿童经过处理而被抽象化或符号化了的表现。儿童是在言行中来表明他们是谁，甚至儿童的被惩罚本身也成为另一种展现[2] 。在黑板上记学生的名字不是教师的主要目的，其是要通过记名字这种行为方式来暗示坐在底下的学生，如果不好好午休，你们也会像他这样被公示在黑板上，主要目的是通过对一部分学生的惩罚来警示其他学生。

2.擦名字——安全回归而窃喜

由于名字的展示让学生意识到安全说话的环境受到挑战，于是学生不再滔滔不绝，他们希望通过不说话的方式，能够再次回归到那个保护性的集体中。是教师示意，如果学生表现得好，可以擦掉黑板上的名字，结果说话的学生就更少了。因为学生不乐意接受惩罚性质的展示，所以说话有所收敛，学生在确保周围环境安全的情况下，才会展现自如，也乐于展现自己。

3.交名字——自尊受损而抱怨

当学生得知看班教师要将名单交给班主任时，对于看班教师的抱怨以及副班长的各种冷嘲热讽，是因为学生意识到自己不能够把控将名单交上去后的情形发展。也就由最开始单纯的自尊心受损，演变为担心自己在班主任心目中的形象受损。这也说明了，自尊心与在班级中的地位、荣誉相比，学生更看重自己在班级中的地位及评价。

在课堂上，教师指令的三次变化带来了学生情绪的三次转变，学生每一次行为转变的真实意图都是不同的，每一次行为转变的目的也是不同的，这就提示教师面对课堂上的具体行为时，要透彻理解学生行为背后的意义表达，敏锐而准确地抓住学生行为的意图本质，从而与学生发生互通性交流，在理解的基础上，改变以往机械式的教学策略。个体人格的发展是在人与人之间相互尊重和相互承认中实现的，尊严来自于个体优秀的品质与美德，而尊重则使这些品质的发展过程获得一种内在的力量，并且赋予自我发展一种来自他人的欣赏、珍视、赞扬与鼓励[3]。因此，教师要呵护儿童的人格尊严，尊重儿童在学习和生活过程中所表现出来的不符合期望的行为，尊重儿童在教育过程中的价值存在。

三、 教师对于学生行为意图的反思

1.了解学生

了解学生是接近学生的第一步，并决定着教师与学生相处的模式与状态；了解学生也是重视学生的一种体现，教师通过了解学生进而组织管理好班级事务。对于一名不承担该班授课任务而只是临时性看班的陌生老师来说，刚开始进入班级的时候，就需要明确与学生之间达成协议。教师要引导学生说出他们想在午休时间做的事情，然后罗列在黑板上，再和学生们一起分析哪些要求是合理的，哪些要求是不合理的。在尊重学生主体、民主协商的基础上，教师确定学生们提出的合理要求，并特别强调，如果学生的要求被满足了，教师的要求也必须为学生们所遵守。在一个不熟悉的教学环境里，教师最好还是遵守班级的规章制度，不要自我创新；创新地自主管理要建立在了解班级学生，并且班级大部分学生的课堂行为都符合教师预期的基础上。

2.理解学生

成人的道德成规包含了超越儿童理解水平的推理，而且是在对儿童居高临下的谈话中、用低于儿童发展水平的言词、以高人一等的方式表现出来的[4]。教师在观察学生行为的同时，要关照到学生的内心体验，多些对自己的反思，只有通过反思找到问题的本质，才能触摸到深藏在学生内心的行为意图。一旦发现学生的行为意图，教师就能换位思考学生的行为，针对该行为的教学策略也就更具有实效性。学生在课堂上无法保持安静，教师不要一味口头训斥，这种抵达不了学生内心的言词，对学生很难有所触动。后来教师找到了通过记名字的方式来管理课堂，也证明了教师要与“特殊”学生进行内心的交流，由谈话、理解及评价三位一体来构成学生行为的意图理解途径。

3.疏导学生

儿童的人格尊严同其学业水平没有必然的联系，这意味着我们不能够因为儿童的学习水平和层次不同而给予儿童不同程度的尊重[5]。对于学生的抱怨，教师要去和学生交流，帮其解答心中的困惑及纠正对问题的认知偏差。正如科尔伯格所言：成人要在指导儿童如何思考问题的基础上来告诉儿童应该怎么做，并且这种指导必须与儿童处于相同的思维水平[4] 。学生行为失范后，不是从自身出发寻找原因并检讨自己的行为，而是以他人身上与自己相同的行为来为自身的失范行为辩解，这是对问题判断的偏差。教师遇到这种问题，应及时组织讨论，引发真正的思维冲突和展示对该问题的不同意见，引导学生认清思维方式的前后矛盾与不当之处，帮助学生找出解决这些矛盾的方法，纠正学生的认知偏差。如果不抓住教育契机，学生会离正确的价值观及行为解释越来越远，其思维能力也得不到锻炼。因此，教师要关心、信任、尊重、支持、宽容每一位儿童，及时地疏导儿童，让儿童的偏差行为得到纠正，重要的是要引导儿童意识到自己行为的不合理性。

参考文献

[1] 周兴国，齐海云.洞察学生的行为意图：案例分析与教育反思[J].教育科学研究，2010（3）.

[2] 周兴国.展现与展示：儿童学校生活反思[J].基础教育，2011（7）.

[3] 金生鈜.教育与人的尊严[J].西北师大学报：社会科学版，2000（1）.

[4] 科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超，柯森，等译.杭州：浙江教育出版社，2000.

[5] 王本余.教育哲学视野中的儿童尊严[J].全球教育展望，2007（2）.

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