基于符号互动理论的幼儿园教师理答行为探析

时间：2024-05-07

但菲?孔林莎

【摘要】文章从符号互动理论出发，厘清其与幼儿园教师理答行为的内在关联，明确理答行为中幼儿园教师可把握的包括理答对象、理答内容、理答情绪、理答媒介在内的四大互动符号的具体表现与教育意义，基于此，提出树立鲜明的符号身份，构建平等的互动模式；精简理答的符号表达，强调隐性控制适宜性；分析情境的符号需求，情感真挚地回应幼儿；注重媒介的符号意义，多渠道开展直观理答等相关建议。

【关键词】理答行为幼儿园集体教学活动符号互动理论

幼儿园教师理答行为是指在集体教学活动中，教师在提问后对幼儿的回答及行为表现所做出的言语、非言语的反应和处理方式，是提问行为的重要组成部分，也是教师教学智慧的一种体现[1]。理答行为既是一种评价行为，也是一种教学行为，教师对其的运用情况将直接影响教学活动的进行以及教学目标的达成[2]。高效的理答行为有助于激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿认知发展，满足幼儿情感需要，推动教学活动各环节顺利开展，对于师幼双方建立良好稳定的互动关系具有积极的作用[3]。目前，关于理答行为的研究多集中于中小学，学前教育领域的研究仍在少数。笔者通过梳理文献发现，已有关于幼儿园教师理答行为的研究包括对其类型、特征、影响因素、现存问题的探讨[4]，但实际开展幼儿园集体教学活动时，幼儿园教师往往更注重教学环节设计、活动材料准备、提问内容预设等方面，而忽视了如何高效地对幼儿的回应进行理答，导致集体教学活动中师幼间的互动质量不高，幼儿的认知、情感等方面发展受限，其主要原因就是幼儿园教师对理答的教育意义及其重要性认识不够充分。针对这一问题，笔者从微观社会学入手，厘清理答行为与符号互动理论的内在关联，从符号的角度出发解读幼儿园教师在集体教学活动中的理答行为，发掘其背后的隐性含义，明确幼儿园教师在理答行为中可选择、控制的互动符号，包括理答对象、理答内容、理答情绪、理答媒介，引导教师灵活运用相关符号与幼儿开展高质量理答，对于满足幼儿心理发展，促进幼儿个性化的发展以及已有经验的激发和拓展，构建良好的师幼互动关系具有十分重要的作用。

一、厘清幼儿园教师理答行为与符号互动的内在关联

符号互动理论是由美国社会学家米德提出的一种重要的微观社会学理论，这一理论认为，社会是由互动着的个人构成的，人类通过创造和使用符号进行自我认识，并在理解他人运用的符号意义的基础上做出反应[5]。所谓“符号”，是指具有一定意义并有一定外在表现形式的事物，如语言动作、身份地位、情绪情感等一切可以表达主体意愿的存在[6]。

幼儿园教师理答行为是符号互动的一种表现形式。在理答活动中，教师的语言动作、神态情绪，使用的玩具、教具、视频、音频等均可视作符号，而正在参与理答的教师和幼儿则构成了一个小范围的互动社会。教师通过符号传递自身对幼儿回答的处理或反应，幼兒也可以通过符号向教师学习新的知识，了解教师对自己回答行为的评价，感受教师与自身互动时的态度，并在此基础上进行自省，调整自身的思维方式和言行。

幼儿园教师理答行为赋予符号互动以教育价值。理答行为还肩负着引导和示范的教育作用。幼儿园教师理答行为具有评价性质，因此仅对幼儿回答的内容做出简单的正误判定是远远不够的，更要重视对幼儿的知识理解、思维能力以及言语表达等方面进行启发与引导，关注幼儿的全面发展。此外，幼儿园教师在理答过程中，自身的各类举动均有可能对幼儿的身心发展起到潜移默化的影响，成为幼儿学习模仿的榜样，这更加要求教师在与幼儿进行理答互动时要精心“设计”，而不是对幼儿进行下意识的、机械性的刻板回应，忽视了理答的教育价值。

综上所述，从符号互动理论探讨幼儿园教师理答行为是适宜的。幼儿园教师理答行为是符号互动的一种表现形式，它与符号互动的特性完美契合，并赋予了符号互动更深刻的教育价值。教师的理答行为通过各类符号对幼儿造成实质性的影响，因此，明确符号在理答行为中的具体表现，理解行为背后的符号意义变得十分重要。

二、明确幼儿园教师在理答行为中可掌控的互动符号

理答行为中的符号能够通过直接或间接的表达呈现其内含的教育意义。在理答过程中，教师对于理答对象的意识是教师对符号互动的主体认知；教师对于理答内容的表达即师幼间符号互动的一种显性直观的表现；教师对于理答情绪的输出是主体双方符号互动的氛围基调；教师对于理答媒介的应用则是符号互动传递的载体和依仗。上述四类符号是实现幼儿园教师高效理答的重要互动基础，是影响师幼理答质量及教育教学质量的关键因素。

1. 理答对象：符号互动的主体认知

在集体教学活动中，理答是由互动主体双方共同完成的行为。幼儿园教师作为理答行为的主要发起者和承担者，其对自身主体意识的认知会直接影响理答的效果。教师应该明确其身份存在的意义，在理答过程中教师应承担起教育者的使命与义务。教师作为幼儿获取知识的重要渠道之一，自身的言行习惯、情绪情感、表述知识的准确性等均会对幼儿产生不可估量的影响[7]。幼儿园教师应当以适应自身发展的方式不断丰富和提升专业身份的内涵和价值，使其成为不可替代的教育符号，此外，还应关注理答的另一个主体—幼儿。作为理答行为的最终受益者，幼儿虽然受年龄、身高等诸多因素的限制，在平等互动中处于劣势，但幼儿的心智能否从教师的反馈中得到实质性的发展是检验理答是否有效的重要标准。而教师对于幼儿学习能力、性格特点的认知将直接影响教师的理答决策以及教师对符号的筛选和使用。

2. 理答内容：符号互动的显性呈现

理答内容是幼儿园教师对幼儿回答进行信息处理后选择性表达的产物，是影响师幼间理答效果的主要因素，也是符号互动的一种显性呈现。幼儿园教师选择合适的理答内容作为具象的事实外形存在，并依托各种符号将其背后抽象的教育意义转化为直观的理答行为，让幼儿学习使用[8]。理答内容的选择会受到幼儿实际回应情况的影响，但其最终仍由教师主体独立判断并做出决定，是幼儿园教师主体意志的一种体现。这些内容通过各类符号直观地揭示了教师的所思所想，对幼儿的思维方式和知识学习具有非常强的引导性。高质量的理答内容可以有效促进幼儿认知水平发展，提升幼儿思考问题的准确性、敏感性和深入性，帮助幼儿逐步树立对教师教育能力的信任，进而培养出独属于教师与幼儿之间的理答默契。因此，在与幼儿进行理答互动时，幼儿园教师关注自身理答内容的筛选显得尤为重要。

3. 理答情绪：符号互动的氛围营造

理答情绪是指在理答过程中幼儿园教师和幼儿产生或表现的情绪情感，主要表现为两大主体的情绪变化。一是教师对幼儿的回答进行肯定或否定、表扬或批评、赞赏或呵斥等所表露的情绪；二是幼儿对教师理答行为认识后产生喜悦或厌恶、接受或抵触、自信或胆怯等心理活动时所流露的情绪。幼儿对情绪符号的感知非常敏锐，可以轻松感受到教师的情绪情感变化以及对自己一些行为的喜恶情况[9]。因此，在理答过程中，教师更应该注意自身理答情绪的展现，给予幼儿积极的情感支持，鼓励幼儿勇于表达自己的观点，促进师幼关系融洽。

4. 理答媒介：符号互动的传递依仗

媒介是人类用来传承并传递信息的基础工具，将这一概念引入理答行为之中可将其界定为理答媒介，即幼儿园教师用来传递理答内容的基础工具，具体包括教师的语言、动作、视频、音频、玩具、教具等多种形式的客观存在的材料[10]。理答媒介可以物化教师理答背后的教育价值，能够将理答中充满象征意味的教育内涵转化为实际可观察到、体验到的一种行为。在理答过程中，师幼之间的任何互动交流均离不开媒介符号。丰富多样的理答媒介便于幼儿通过多种途径诠释理答内容，表达教师的所思所想，提升理答效率，增添理答的趣味性和实操性。

三、利用互动符号开展高效理答的相关建议

幼儿园教师改善自身理答行为的目的在于提升自身作为教师的综合素质，同时为幼儿提供准确易懂的文化知识、积极正向的情感鼓励、良好得体的言行表率。符号互动理论更加关注互动双方是否拥有认识、了解、熟练掌握并运用符号的能力，迁移到师幼间的理答互动中，幼儿园教师能够通过不同种类的符号代表不同内涵的知识信息，将客观存在的经验知识和主观意识传递给幼儿，促进幼儿心理发展。幼儿将汲取到的符号信息进行二次创造，并内化为自己的符号储备，丰富自身符号互动的经验。

1. 树立鲜明的符号身份，构建平等的互动模式

在理答行为中，幼儿园教师和幼儿符号互动双方都需要树立鲜明的符号身份。第一，幼儿园教师理答行为应目的明晰，在活动中紧紧把握理答的主线，回应幼儿时要做到游刃有余，以一种平稳沉静的姿态面对幼儿，切忌忽视幼儿的回答，不做任何理答反馈，从而树立从容自信的教师形象；第二，幼儿园教师应关注自身言语规范，在理答过程中严格把控自己的语言表达，减少习惯性口头禅的出现频次，运用标准、完整、逻辑性强的语句与幼儿沟通，以此为幼儿创造良好的语言输入环境，树立严谨认真的教师形象；第三，幼儿园教师应注意传授知识的深度，多对幼儿进行有意义的追问，注意问题的条理性、层次性，在幼儿认知的最近发展区间内进行设问，帮助幼儿建构新的认知体系，减少下意识的重复回答行为，树立学识渊博的教师形象。

幼儿作为理答互动的另一个符号主体，对其进行细致的分析解读是幼儿园教师开展理答的基础。幼儿受生长发育限制，对自身的认知并不清晰，因此，幼儿园教师可以尝试观察本班幼儿的回答习惯及理答后的行为表现进行记录反思，针对不同幼儿的特点和行为提出不同的理答方案，并在下一次活动中尝试实践，有针对性地帮助每个幼儿。例如，面对沉默不语的幼儿，教师要降低问题难度逐步引导；面对不说完整话的幼儿，教师要注意提醒更正并做出示范，等等。长此以往，教师能够在面对幼儿回答时快速将幼儿的回答特点进行归类，形成自身独有的理答机智。

2. 精简理答的符号表达，强调隐性控制适宜性

在筛选理答符号时教师应注意明确自身的理答目的，减少不必要符号的使用，避免形式烦琐、内容重复。如在集体教学活动中，总是可以看到教师在幼儿作答后对幼儿的回答进行口头复述[11]。此类理答行为主要运用于幼儿回答声音过小，教师重复回答便于活动中其他幼儿听到，或为其他幼儿提供参考和启示。但仅是内容上的重复无法引起幼儿进一步的思考和关注，不利于幼儿进行深度学习，建议教师减少重复性理答的频率，除必要情况外，可以尝试对幼儿的回答进行正确的言语示范或补充。

在活动中，教师与幼儿是两个平等互动的主体，但由于年龄、认知、身体发展的水平等各种因素的不平等，导致幼儿常常处于互动中的弱势地位，无形之中受到教师隐性控制。不良的理答关系会将教师的权威形象扩大，因此，在理答过程中教师要软化控制的符号表达，多选择隐性控制进行理答。例如，在幼儿不会回答时，教师运用各类符号开展提示，调动幼儿的已有经验，帮助幼儿理解新问题。提示的最终目的是为了使幼儿能够按照教师预设的答题方向进行回答，但相比告知和指示行为，其控制力度较低，其重点落在通过帮助幼儿建立新旧知识经验之间的联系，进而引导幼儿明确回答问题的方向，具有一定的导向性，但并不是绝对的限制，幼儿的回答仍有较大的弹性空间，在一定程度上维护了幼儿的主体地位。

3. 分析情境的符号需求，情感真挚地回应幼儿

幼儿园教师应关注情境中的变量，并结合幼儿回答情况，敲定理答行为所需的符号。而在师幼互动问答的情境中最主要的两个变量就是教师的提问对象和问题的难易程度。幼儿园教师可根据实际情况选择进行群体性理答还是个体性理答。群体性理答指教师对所有参与活动的幼儿或某一部分的幼儿进行反馈；个体性理答指教师仅针对回答问题的幼儿进行理答。理答需求不同，选择的理答对象就不同，建议教师以個体性理答为主，以群体性理答为辅，具体情境具体分析，在尊重幼儿个体差异性的同时兼顾对幼儿群体的影响。同时，幼儿园教师应甄别幼儿回答问题的难易程度，对幼儿进行追问、鼓励或表扬等协同理答。当幼儿敢于表达自我时，即使幼儿回答错误，教师也可以尝试从幼儿回答问题的主动性、解决问题的思维能力或言语表达能力等多个角度表扬幼儿[12]，以此缓解幼儿回答错误时的挫败感和无力感，让幼儿不再畏惧回答问题。

此外，教师在理答过程中应情感真挚地回应幼儿，要发自内心赞赏幼儿，鼓励幼儿，为幼儿的进步喝彩。教师要有的放矢地对幼儿开展表扬，不可敷衍含糊，如经常对幼儿说“你真棒”“非常厉害”“很不错”等概述性表扬是不可取的，为了表扬而表扬是无效的，应具体落实到幼儿回答问题时的实际表现，从幼儿的真实回答中发现亮点进行嘉奖[13]。言语符号是教师思想经过加工后的表达，而行为符号则是教师下意识的流露。真实的情感才能得到幼儿积极的回应，教师切忌言行不一，损毁师幼间的情感联结。因此，在理答过程中，教师除了通过言语鼓励表扬幼儿以外，还可以多向幼儿传递一些有亲近意味的正向的行为符号，例如，通过拥抱、竖大拇指、摸头等动作，不吝啬表达对幼儿的喜爱，为幼儿提供有温度的情感支持，与幼儿建立密切的符号互动关系。

4. 注重媒介的符号意义，多渠道开展直观理答

理答媒介作为教师教育思想的重要载体存在，其对于幼儿能否顺利领悟教师理答行为具有重要作用。在实际理答过程中，教师除语言、动作等常见媒介外，还可通过图片、声音、视频、动画等多媒体资源作为媒介传承，为幼儿开展更直观易懂的理答。第一，媒介符号可以使理答内容便于理解。例如，当教师难以通过自身的语言或动作为幼儿解释一些科学现象时，不妨找一个幼儿可以理解的动画片资源配合讲解，幼儿会被视频吸引更愿意集中精力观看学习；与教师长篇大论的、枯燥的讲解相比，视频资源的加入使理答更高效、易吸收。第二，媒介符号可以使理答氛围和谐融洽。例如，教师可以尝试创设一个卡通人物形象作为中介，陪伴本班幼儿学习成长，设定情景动画，让其代替教师表达一些简单的理答内容，例如，判断回答对错、宣读规则等固定的理答模式，第三类群体的出现，将推动教师与幼儿转至同一战线，这样师幼间的互动氛围会更加平和，且因为可以与卡通人物进行互动，也会吸引幼儿更加愿意参与到理答中来。第三，媒介符号可以使理答形式趣味横生。例如，教师可以通过让幼儿亲自操作玩教具进行更直观的理答，幼儿通过实践获得的经验其深刻性要远远优于教师的间接传授，会激发幼儿参与理答的兴趣。在多种媒介的作用下，幼儿会备受鼓舞，对教师的理答内容也会留下更加深刻的记忆。

参考文献

[1] 孙倩.集体活动中幼儿教师理答行为的现状与改进[J].学前教育研究，2011（9）：58-62.

[2] 潘晓桐.幼儿园语言活动中教师理答行为的研究——基于15节公开课的观察分析[J].教育观察，2021，10（24）：85-89.

[3] 朱会从，向美.新手型-专家型幼儿教师语言集体教学活动中理答行为的个案比较[J].黄冈师范学院学报，2021，41（4）：77-82.

[4] 邱红.理答研究的文献综述[J].科学大众（科学教育），2014（1）：8+80.

[5] 李文跃.符号、教学符号与教学符号互动的探析——基于符号互动论的视角[J].教育理论与实践，2013，33（10）：53-56.

[6] 李如密，刘伦.课堂教学互动及其优化策略——符号互动理论的视角[J].教育科学研究，2012（10）：51-55.

[7] 李如密，刘巧叶.教学理答艺术：内涵、功能、要求及优化[J].教育学术月刊，2013（9）：91-95.

[8] 陳祖国.基于符号互动理论的课堂直观教学创新探究[J].教育理论与实践，2021，41（25）：60-64.

[9] 但菲，孔林莎.幼儿园区域活动中师幼互动的现存问题及优化策略——基于符号互动理论[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2022（2）：4-7.

[10] 严功军，刘庆辉.技术促逼与场域重构：教育媒介化现象研究[J].中国编辑，2022（1）：19-24.

[11] 吴雅静.对话视角下教师课堂教学分析[J].现代商贸工业，2020，41（7）：157-158.